『철학과문화』제14집

ㆍ『철학과문화』제14집

윤성우ㆍ

프랑스에서의 철학교육에 관한 소고*

* 이 논문은『프랑스학 연구』31호(2005년 3월)에 게재되었던 글이지만 이 논문은 제20차 철학연구소 학술대회 및 대학원 철학과 동계학술발표회에 맞추어 수정 및 보완되었다.

― 바칼로레아와 교사의 역할 및 자격을 중심으로

윤  성  우**

** 한국외국어대 철학과 교수

【주제분류】 철학교육, 논술교육

【주요어】 바칼로레아, 중등교원 자격, 고등교원 자격시험, 프로그램, 소논문

【요약문】본 논문은 프랑스 철학교육의 특징을 바칼로레아(baccalauréat,대학입학자격시험)와 철학교사의 역할과 자격을 중심으로 논의해보고자 하는 것이 그 목적이다. 여러 가지 프랑스만의 예외(exception française)가 있는 것이 사실이지만, 우리의 주된 관심사인 철학 및 그 교육에서 두드러진 프랑스적인 독특함은 먼저 고등학교 3학년(즉, 리세의 마지막 학년)들에게 철학교육을 1년간 의무적으로 시키고 이를 대학 입학 자격시험에서 평가한다는 것이고, 두 번째로는 이 철학교육과 평가를 담당하는 철학교사를 국가가 체계적으로 관리하고 선발한다는 것이다. 자라나는 청소년들에게 비판적이고 성찰적인 방식으로 자신이 타자 및 세계와 관계 맺는 형식과 내용을 변화시키고, 이를 통해 자유로운 인간 주체의 정립을 도모하고, 더 나아가 책임과 의무 그리고 권리를 동시에 향유하고 짊어지면서 세계 속에서 삶을 영위할 수 있도록 하는 시민성(citoyenneté)의 제고야 말로 (프랑스) 철학교육의 목표라고 할 수 있을 때, 이를 학생들과 실현해나가는 철학교사의 역할과 책무는 막중하다고 볼 수 있다.

Francis Foreaux, "La participation des professeurs de philosophie à l'ECJS ", juin 2000,  www.education.gouv.fr.

I. 들어가는 말

이 글은 프랑스 철학교육의 특징을 바칼로레아(baccalauréat,대학입학자격시험)와 철학교사의 역할과 자격을 중심으로 논의해보고자 하는 것이 그 목적이다. 여러 가지 프랑스만의 예외(exception française)가 있는 것이 사실이지만, 우리의 주된 관심사인 철학 및 그 교육에서 두드러진 프랑스적인 독특함은 먼저 고등학교 3학년(즉, 리세의 마지막 학년)들에게 철학교육을 1년간 의무적으로 시키고 이를 대학 입학 자격시험에서 평가한다는 것이고, 두 번째로는 이 철학교육과 평가를 담당하는 철학교사를 국가가 체계적으로 관리하고 선발한다는 것이다. 프랑스에서 바칼로레아의 철학문제가 언론과 일반 국민의 관심사가 된지 오래이지만, 똑 같은 날 동일한 시간에 동일한 시간적 여유를 가지고 모든 응시자들이 단 하나의 물음에 동일한 형식으로 답하는 바칼로레아 제도에 문제가 없는 것은 아니다. 예를 들어 70% 이상의 지원자들이 철학과목에서 10점(통과 점수) 미만의 점수를 받는 다는 사실은 잘 알려져 있지 않다. 바칼로레아의 철학 시험을 통과하기 위한 고등학교 3학년의 철학 수업이 프랑스에서의 공식적인 철학교육의 시작이지만 그 끝은 결코 아니다. 주지하다시피 철학교육이 프랑스에서 리세(Lycée)의 마지막 학년에서 시작되고, 바칼로레아로 일단 마무리되지만, 대학(licence 과정) 및 대학원(Maîtrise, D.E.A 및 Thèse 과정)에서도 상당부분 이루어진다. 하지만 바칼로레아와 중등교원 자격(C.A.P.E.S) 시험과 고등교원 자격시험(Agrégation)에서 만큼은 철학교육의 교과 및 평가 내용이 여전히 정부에 의해 일괄적으로 관리 운영되고 있는 실정이다. 일반 대학과 고등사범학교(E.N.S)에 미래의 교사 자격요원을 공급하는 프랑스 철학 교육의 젖줄인 리세의 철학교과목의 내용은 물론이고, 이후에 이들의 임용고시 역시 교육부가 제시하는 철학교과목의 프로그램에 의존하기 때문에, 프랑스 철학교육 일반이 리세의 철학 프로그램과 철학교사 임용고시의 프로그램들과 무관하게 운영되기가 매우 어려운 실정이다. 대학 학부과정이나 D.E.A의 세미나 주제가 흔히 그해의 철학교사들의 임용고시의 주제와 철학자에 맞추어져 운영되곤 한다. 그렇다 고해서 고등학교 철학교사(또는 대학교수)가 국가와 문교부의 방침을 충실하게 전하는 전달자나 이행자인 것만은 아니다. 철학교사는 학생들이 대입 자격시험에 합격하도록 이끄는 안내자인 동시에, 사유의 자율성과 창의성을 자극시키고, 개인과 시민으로서 갖게 될 의무들에 대한 비판적 숙고를 하도록 안내하는 철학자로서의 면모를 가져하는 이중적 목표와 역할을 띠고 있는 것이다. 결국 우리는 프랑스에서의 철학교육의 시발점인 바칼로레아의 철학 프로그램의 중요한 내용과 그 특징을 교사의 역할을 중심으로 살펴보고, 철학교사 및 교수요원의 자격 선발시험의 몇 가지 특징을 살펴보고자 한다.

* 이 연구는 2004학년도 한국외국어대학교 교내학술연구비의 지원에 의하여 이루어진 것임.

“Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement secondaire” 의 약자. 한국적 맥락에서 철학 “교사”는 고등학교 교원 자격 소지자를 가리키지만, 프랑스에서 “professeur”는 CAPES를 통과한 고등학교 교사(professeur certifié)는 물론 대학에서도 교수로 활동할 수 있는 “교수”(professeur agrégé)를 동시에 지칭하는 경우가 대부분이다.

흔히들 “programmes"이라고 부른다. 이는 고3 뿐만 아니라, 철학교사 및 철학 교수 자격시험을 치루는 응시자들에게도 제시된다.

그렇다 고해서 고등학교 철학교과서가 국가주도로 발행되거나 국가가 검인증 하는 제도는 없다. 따라서 고등학교의 철학교육 실시 그 자체가 국가를 위한 철학 도입이라는 이데올로기적 폐쇄성을 가지고 있다고까지는 말할 수 없을 것이다.

Ⅱ. 몸말

1. 고교철학 프로그램의 중요한 내용과 교사의 역할

대학입학자격시험 응시자들(소위 “바슐리에들”)은 그들이 문학계열(Série L)에 속하건, 경제-사회계열(Série ES)에 속하건, 또는 과학계열(Série S)이건 관계없이 그들에게는 고등학교 3학년 개학 때, 철학 개념들의 목록과 이에 관련된 문제들의 목록 그리고 마지막으로는 철학자들의 목록이 주어진다. 이렇게 개념, 문제, 철학자들의 리스트, 이 세 가지는 바칼로레아에서 계열별로 철학점수가 차지하는 비중과 배점과 무관하게 학생들에 주어진다. 결국 시험은 주어진 개념들에 대한 학습과 이해를 통해 문제에 대한 소논문(dissertation)을 쓰는 것과, 그 다음으로는 텍스트 발췌문에 대한 주해시험을 통과하는 것과, 짧은 구두시험으로 구성되어 있다.

고등학교 3학년이면서 바칼로레아 응시자들을 흔히 ‘ bacheliers’ 라고 한다.

1) 철학개념들과 문제들의 목록

먼저 개념들에 관해서 말해보자. 이 개념들에 대한 탐구는 전적으로 이 개념들을 둘러싼 철학적 물음들과 문제들에 의해 규정되어지고 방향 지워진다. 그래서 개념들은 결코 외우거나 당장 응용해야할 수학의 공식 같은 것들이 아니다. 예를 들어 문학계열에는 인간의 조건, 지식, 행위라는 큰 상위 개념군들이 제시되고 일련의 하위 개념들이 덧붙여지는데, 행위개념 아래에는 다시 역사, 자유 등등의 개념들이 제시된다. 실제의 철학 수업은 “과거를 망각하면서 현재를 이해할 수 있을까?” 라는 역사개념과 관련된 철학적 논제와 문제에 대해 토론하며, 소논문을 학생들이 작성해보고, 교사들은 이를 교정해주고 논평해주는 것으로 이루어진다. 이때 철학교사는 소논문의 체계적인 입안과 능률적인 작성에 필요한 모든 전략과 테크닉을 전수하는 교육방법의 전도사의 역할을 맞게 된다. 예를 들어 바칼로레아에서 제시된 개념 및 이와 연관된 물음에 대해 철학교사는 4시간의 답안 시간을 어떻게 분배해서 소논문 작성에 임해야 하는지를 학생들에게 전수한다. 그가 학생들에게 전해주는 구체적인 전략으로는 대체로 이런 것들이다.

여기서 필자가 상론하지 않고 넘어가는 다른 사항들에 관해서는「프랑스 고등학교 철학교육」(김예숙, 『프랑스문화예술연구』제 6집, 2002, pp. 1-17)을 참고할 것. 가장 최근에 쓰인 프랑스 철학교육에 관한 보고서 형식의 글로서 바칼로레아의 철학 시험과 관련해서 중요한 정보와 언급을 담고 있다.

Josiane Papazian et Jean-Michel Couvreur, Atout Bac PHILOSOPHIE, 1996, pp. 7-9. 참조

첫 10분간은 제시된 주제의 이해를 위해 할애해야 한다. 이때 학생들은 문제를 심도 있게 그리고 상당한 주의를 가지고 꼼꼼히 읽어 보고 또 제시된 주제의 모든 단어들을 분해 및 분석해야만 한다. 왜냐하면 각 단어는 제기된 물음에 답하는 중요한 지표를 구성하기 때문이다. 예를 들어 “X...... 는 무엇인가?” 라는 주제는 반드시 그 대답에 X에 대한 정의를 포함해야만 한다. 첫 10분이 주제의 이해에 바쳐졌다면, 그 다음 20분은 그 물음에 대답으로 제시 가능한 다양한 아이디어들을 열거해보고, 곧 이어서는 정합적으로 조직화 될 수 있는 단상(單想)들은 모으고 다른 이질적인 생각들은 과감히 버리는 일을 해야만 한다고 철학교사들은 학생들에게 충고한다. 그 다음 40분은 소논문의 전제적인 뼈대와 얼개를 형성해봐야만 한다. 이때 학생들은 우선 조직 가능한 것으로 취합된 아이디어들 중에 가장 중추적이고 주도적인 아이디어를 선택해야만 한다. 이 주도적인 아이디어를 중심으로 하위 아이디어들을 재배치하여 소논문의 구성을 시도해야만 한다. 이때 구성은 크게 3부분으로 나눠지고 이 각 부분 아래에는 3 단락 정도의 분량이 되도록 구조화 한다. 여러 하위 단상들이 3부분과 각 단락의 내용을 잘 압축하고 있다면, 나머지 2시간 30본 동안에는 실제적인 작성에서 돌입한다. 먼저 서론에서는 제시된 문제에 대한 가능한 답을 미리 언급하거나 이를 강요하듯 상정해서는 안 되고 앞으로 다룰 핵심적 주장과 논증의 차례와 구도를 소개하는 것이 바람직하다. 본론에서는 그야말로 주장과 이를 뒷받침하는 논거를 제시하고 이 둘을 유기적으로 묶을 논증을 체계적으로 기술하되, 특정의 예들이나 인용문을 병렬하는 일은 되도록 피하도록 철학교사는 학생들에게 충고한다. 마지막으로 결론에서는 지체 없이 제시된 물음에 대한 간결한 답변을 내놓되 연관된 인용문을 결론의 모두(冒頭)에 두면 선명한 결론을 유도하는데 일조하게 된다. 반드시 이 결론은 제시된 주제와 핵심 주장을 동어반복을 피하며 제고(提高)해야만 한다. 철학교사는 마지막으로 남은 10분 동안 학생들로 하여금 소논문을 다시 한 번 더 읽도록 권유한다.

앞서 나온 주요한 개념 목록들을 다루는데 있어서 주의해야 할 것은 소위 상위개념들과 하위개념들 사이의 구분과 나눔, 그리고 그 제시되는 순서와 배열은 전적으로 참고적인 것이지, 철학적 중요도를 반영하거나 소논문 작성의 구성과 관련된 지침이 되는 것은 결코 아니라는 것이다. 우리의 주된 관심사인 교사의 역할이라는 관점에서 보아 더 중요한 사실은 이런 철학적 개념과 그 물음 및 논제의 선정, 그리고 이를 어떻게 언어적으로 명료화하는지는 전적으로 철학교사의 교육적 주도권과 결정 그리고 책임에 맡겨져 있다는 것이다. 가령 위에서 나온 역사라는 동일한 개념을 두고서 철학교사는 바로 위에서 언급한 “과거를 망각하면서 현재를 이해할 수 있을까?” 라는 문제 대신에 “역사가 심판할 것이라고 말하는 것이 정당한가?” 라든지 “역사의 생성과 발전이 인간의 자유로운 선택에 달려 있는가?”라는 문제를 제시하고 토론할 자유를 전적으로 가진다. 심지어는 제시된 개념군에 들어가 있지는 않지만, 학생들의 관심과 교사 자신의 준비와 능력여하에 따라, 심화된 성찰과 비판적 반성을 유도하기 위해 필요하다고 판단되는 다른 개념들과 연관시켜 논제를 확장시킬 수 있다. 예를 들어 “역사학에서의 증명과 객관성은 자연과학에서의 그것들과 어떻게 유사하고 또 다른가?” 등을 학생들과 함께 교사는 연구해 볼 수 있다. 따라서 개념과 문제들의 목록이 교사가 따라야할 순서와 중요도를 정하는 것이 아니기 때문에, 교사는 부분적으로나 전체적으로 제시되지 않은 다른 개념들과 문제들을 연계해서 수업을 진행할 수 있다. 다만 제시된 개념들과 문제들의 심화학습과 그 특수성을 밝혀내는데 도움이 되고, 학생들의 독자적이고 비판적 사고력의 개화(開花)를 통해 그들을 성찰적 사유의 세계로 인도하는 것으로 충분하다.

Luc Ferry et Alain Renaut, Philosopher à 18 ans , Grasset, 1999, 문교부의 철학교과목 관련 정부 공문서 부분을 참조, 특히 “Projet de Progaammes 1992" 참조. 이하에서는 Ph18로 약칭함.

철학 수업의 실제적인 진행에 있어서 철학교사들이 학생들로 하여금 보다 정확한 문제 제기와 철학적 분석에 도달하도록 하는 것이 철학교사들의 전술적 목표이자 의무인데, 이를 위해 다음과 같은 보다 세부적인 지침들이 제시되고 있다:

“ - 개념, 문제, 또는 텍스로부터 시작하여 문제를 제기하여 본다(문제를 찾아내고 그 문제의 쟁점을 뽑아내기).

- 어떤 논지를 한편에 치우치지 않은 시각을 가지고 발표하여 본다(한 작품의 일 정 부분을 읽으면서 논증을 구성해보기).

- 어떤 개념을 확립해보고, 다른 개념들과 구별해본다,

- 일정한 질문에 대해 사려 깊은 답을 만들어내는 것을 목적으로 하여 여러 가지 논지들을 대립시켜 본다.

- 어떤 논거를 비판적 대화 속에 삽입해봄으로써 그 논거를 평가하며, 또는 그 논거를 다른 예들에 대립시킴으로써 그 논거를 평가하여 본다.

- 분석의 제 단계에서 논거를 제시하며 전진한다. 짜임새 있고 전진적인 추론의 결과를 평가해 본다.”

(김예숙, 앞의 글, p. 10)

물론 앞서 상론한 개념과 문제의 목록의 선정과 제시가 프랑스 내에서 반드시 만장일치의 호응을 얻고 있는 것은 아니다. 개념과 문제(그리고 작가들)로 이루어진 철학교과의 프로그램은 우선 외부적으로는 철학내의 다양한 제 경향을 주도하는 학문적 그룹이나 이에 반대하는 다른 경향들 사이의 타협이나 대립의 산물일 수밖에 없다는 지적이 가능하다. 내부적으로는 어떤 논리와 근거에 입각해서 개념들의 선택이 이루어지는지가 명시적으로 해명된 적이 없다는 비판과 함께, 제시된 개념들이 바칼로레아의 계열별 특수성이 전혀 반영되지 않는 경향을 보인다는 것이다.

벵상 데콩브(Vincent Descombes),『동일자와 타자-현대프랑스 철학(1933-1978)』(Le Même et l'autre,quarante-cinq ans de philosophie française, 1933-1978, Ed de Minuit, 1979), 박성창 옮김, 인간사랑, 1990, p. 12.

Ph18, , pp. 146-147.  특히 "Avis du conseil national des programmes sur le projet de programme de philosophie des classes terminales des series générales et technologiques (3 février 1998) 을 참조.

1-2: 철학자들과 그 작품들의 목록

소논문의 작성과 관련된 수업을 제외한다면 가장 중요한 철학수업은 철학자들과 이에 따른 텍스트들에 대한 주해작업이다. 이것 역시 바칼로레아에서는 4시간이 배정되어 있다. 철학자들의 리스트는 바칼로레아 필기시험의 본문이 발췌되는 원 텍스트를 알려 줄 뿐만 아니라, 20분의 준비와 20분의 발표로 구성되는 구두시험의 발표의 내용이 된다. 구두시험은 학생들이 공부한 개념들과 텍스트를 제시하면, 시험관이 미리 선정한 문제들 중에 리스트들과 연관성 있는 문제 하나를 선정하여 준다. 가령 주해시험에 등장하는 철학사의 빛나는 별들은 어떤 사람들인가? 헤겔(Hegel), 후설(Husserl), Heidegger(하이데거), 이 세 철학자들의 공통점은 무엇일까? 이 질문을 바칼로레아를 치룬 고등학교 3학년들에게 해본다면 아마도 그들은 이 저자들이 바칼로레아의 철학시험 문제의 “현대”편에 속하는 (독일 출신의)철학자들에 속하다고 말할 것이다. 이른바 “3H”라고 부르는 저자들 대신에, 이름의 이니셜에 아무런 공통분모가 없는 마르크스(Marx), 니체(Nietzsche), 프로이트(Freud)라는 저자들은 어떨까? 현대 프랑스철학(1933-1978)을 나름의 관점에서 정리한 벵상 데콩브는 자신의 저서『동일자와 타자』 에서 1930년과 1960년까지 프랑스 철학의 무대를 군림했던 철학자들을 3H라고 하고 1960년 이후에는 마르크스, 니체, 프로이트라는 이른바 “의심의 대가들”이 전면에 등장한다고 한다. 이성과 의식의 기만과 허위에 대한 이 3 대가들의 기본적 의도와 전략들이 현행하는 프랑스 철학과 그 철학자들에게 중요한 철학적 동기들을 제공했다는 사실은 이제 거의 상식에 속한다. 어쨌든 이 의심의 대가들도 프랑스 리세의 3학년들에게는 3H와 더불어 읽고, 분석하고, 주해(commentaire)해야 할 작가들에 속한다. 우리가 너무 독일어권의 저자들만 언급한 것이 아닌가라고 자문할 수도 있지만, 잘 살펴보면 GTDP(Groupe Technique Disciplinaire de Philosophie, 철학과목 전문위원회)에서 주어지는 철학자들의 리스트가 그렇게 친(親) 게르만적이지도 않고, 쇼비니즘 적이지도 않다. 적어도 1997년의 바칼로레아 현대편 철학자들 군(群)에는 토크빌, 콩트, 뒤르켐, 쿠르노, 베르그송, 알랭, 바슐라르, 사르트르, 메를로-퐁티 등등 프랑스 국적의 철학자들도 있고, 밀, 러셀, 비트겐슈타인, 포퍼와 같은 전형적인 영미계통의 철학자들도 추천되고 있음을 알 수 있다.  현대편 철학자들 외에도 고중세편과 근세편의 철학자들도 제시 받는다. 철학교사들은 문학계열의 학생의 경우 세 시대중에 다른 두 시대의 텍스트 3권을 읽게 하고, 그 중에 한권은 전체적으로 분석 및 주해가 이뤄지도록 수업을 인도한다. 반면 경제-사회 계열은 두 권의 저서를 추천받되 그중 한권은 고중세나 근세 철학자들의 것이어야 하며, 그리고 나머지 한권은 마찬가지로 전체적으로 분석 및 주해가 이루어지도록 수업을 진행한다. 나머지 과학계열은 한권만 전체적 또는 부분적으로 분석 및 주해가 이뤄지는 것으로 충분하다.

벵상 데콩브, p. 10.

Paul Ricoeur, De l'interprétation,essai sur Freud, Seuil,1965. p. 40.

Ph18 , p. 106.

문장수,「프랑스 고등학교 철학교육의 현황」,제 9차 한국철학자 연합학술대회 대회보 1996. 10월. p. 96.

저자들을 공부할 때 철학교사는 의도적으로 프로그램의 개념들을 분석하는데 도움이 되는 저자들을 선호해서는 안 되지만, 자기 수업의 철학적 요구에 부응하는 텍스트와 저자를 선정할 자유를 가진다. 작품 전체를 공부하거나 부분을 발췌해서 공부할 수 있으며, 부분적일 경우 일정한 분량을 공부해야 하고 이는 텍스트 전체와 연속성을 가진 부분이어야 한다. 텍스트 주해시험의 전략과 테크닉을 수업 중에 가르치는 것도 철학교사의 역할인데, 소논문의 작성 요령과 거의 유사하지만, 몇 가지 주의점이 소개된다. 소논문과 달리 본문이 주어지는 만큼 본문의 내용을 필수적으로 활용하는 전략이 요구된다. 예를 들어 본문에 들어 있는 개념과 문장을 적극적으로 이용해야 하는데, 특히 열거나 대립의 접속사, 그리고 결론을 유도하는 접속사에 각별히 주의해야만 한다. 학생들은 시험에 제시된 본문을 몇 단락으로 나누어 분해해 보고, 거기서 텍스트의 본질적 주장을 압축하는 한 두 문장을 발견해 내야만 하며, 더 나아가 중심이 되는 철학적 문제를 파악하고 이를 수험자 자신의 문장으로 재구성할 수 있어야 하며, 철학교사는 이를 수업시간에 강의하고 연습시키는 역할을 하게 된다.

Josiane Papazian et Jean-Michel Couvreur, pp. 10-11.

또한 우리나라의 수능시험의 출제와 채점이 대학교수 위주로 이루어지는 반면, 프랑스에서는 일선 철학교사들이 출제와 채점에 주도적으로 관여한다. 하지만 소논문과 텍스트 주해시험의 채점과 평가는 채점자인 철학교사의 고유한 주관적 판단과 신념에 따라 이루어지는 것이 아니라, 채점자의 생각 및 입장과 무관하게 수험자 자신의 분석에서의 논리성 및 논증의 타당성과 건전성이 주(主) 평가대상이 된다는 점을 철학교사는 학생들에게 주지시키는 역할을 맡는다. 따라서 철학교사는 학생들로 하여금 하나의 유일한 옳은 대답을 할 수 있도록 가르치는 것이 아니라, 타당하고 개연적인 수많은 다른 분석과 건전한 논변이 제시될 수 있도록 학생들을 안내하고 유도하는 역할과 책임을 맡게 된다.

물론 분명하고도 의심스럽지 않는 답이 제시될 수 없는 그런 문제제기적인 물음들로 청소년기의 학생들을 짓누르거나 좌충우돌하게 한다는 아주 일반적인 반론이 없는 것은 아니지만, 적어도 서양문화 일반이 서양 철학의 문제와 물음을 통해서 비로소 형성되었다는 자기 이해는 철학(교육) 덕분을 생겨난 것이며, 철학자들에 의해 제기된 문제에 직면해보지 않고서는 진정으로 “문화화”되었다고 말하기 어렵다면 그 공로는 모두 철학(교육)에게로 주어져 한다고 본다. 그럼에도 불구하고 개념과 문제의 목록에서처럼, 철학자들의 리스트도 몇 가지 비판적 지적에 직면해 있다. 우선 개념과 물음을 우선시하는 철학교육은 철학자들과 그 텍스트의 면면한 연속과 창조적인 불연속의 산물인 철학사에 대한 배려를 소홀히 할 수밖에 없다는 것이다. 둘째로 철학교사가 저자와 텍스트를 선정하고 이를 다루는 다양한 방식, 심지어는 상반되기까지 한 방식을 통일적으로 묶을 방안이 없다는 것이다. 좀 더 넓게 확대해서 보자면 철학교과 프로그램의 구성적 등질성이 철학교사의 실제적인 선택과 배제에 따른 수업내용의 등질성을 보장해 주지는 않는다는 것이다. 이를 긍정적인 정식으로 풀어본다면, 프로그램이 교육을 담당하는 것이 아니라, 철학교사의 고유한 재능과 열정이 순조로운 프로그램의 진행을 맡는다는 것이다. 물론 이런 점은 개념과 문제의 목록에도 해당될 것이다.

Paul Ricoeur," Préface " de Paul Ricoeur, in Réussir la philosophie au bac, Le Monde-Editions, 1994,  p. 13.

Ph18, "Avis du conseil national des programmes sur le projet de programme de philosophie des classes terminales des series générales et technologiques (3 février 1998), p. 148.

궁극적으로는 개념과 문제 그리고 철학자들의 선정에서 누리는 철학교사의 자유와 국가적 프로그램이 요구하는 제약 사이에서, 그리고 철학교사가 펼치고자 하는 철학수업(및 교육)에서의 나름의 독특함과 고등학교 3학년생이면 누구나 소유하기를 필연적으로 요구받는 공통의 철학적 지식의 획득사이에서, 끝으로 철학교육의 진정한 특수성(즉, 각자가 자기반성을 주도할 수 있는 고유한 능력의 습득) 과 이런 철학 수업이 시험과목으로서 감내해야 하는 조건 사이에서 이 두 극점을 어떻게 조화시키고 화해시킬 수 있을지는 그 누구도 아직 명답을 제시하지 못한 “프랑스적인 예외”의 예외적인 고민거리가 아닐 수 없다.

2. 철학교사 및 교수요원의 선발시험의 몇 가지 특징

그렇다면 프랑스에서 적어도 고등학교 철학 수업의 기본적 통일성을 만들어 주는 것은 무엇인가?  이 물음을 포함하여 위에서 언급한 비판적 지적들에 대한 최소한의 형식적인 대답이 다음과 같이 주어질 수도 있다: 공개경쟁과 시험을 통해 선발된 철학교사의 채용에 있어서 등질성이 고등학교에서 철학 프로그램의 등질성을 보장할 수 있다. 적어도 중등교원 자격(C.A.P.E.S, 고등학교 교사자격) 시험의 프로그램과 고 3의 철학수업의 프로그램은 심화된 정도의 차이를 무시한다면 대체로 동일하다고 말할 수 있기 때문에, 심지어는 고등교원 자격시험(Agrégation, 고등학교를 포함하여 대학의 교수자격 시험)도 바칼로레아의 프로그램을 어느 정도는 본뜨기 때문에 그런 주장을 할 수도 있을 것이다. 하지만 바칼로레아의 프로그램과 이것의 실행이 안고 있는 문제가 그대로 C.A.P.E.S 와 아그레가시옹의 프로그램에도 그대로 전가될 수 있다. 즉, 문제점들과 비판점들이 수준과 정도를 달리할뿐이지 그대로 재연되거나 순연(順延)될 수 있기 때문이다. 어쨌든 프랑스 철학교육에서 바칼로레아의 철학시험과 더불어 또 하나의 예외는 철학교사의 선발 및 시험 역시 국가의 체계적이고 집중적인 관리의 대상이 되고 있다는 점이다. 물론 우리나라에서도 고등학교 철학 관련과목의 교사임용이 일종의 국가고시 제도로 정착되어 있지만, 철학교과 자체가 고등학교에서 필수가 아닌 관계로 타(他)교과에 비해 그 임용 인원의 수는 상대적으로 아주 미미한 실정이다. 그래서인지 바칼로레아에 대한 소개와 연구에 비해 아직 우리 한국의 (철)학계 및 교육계에는 프랑스의 이 두 가지 선발제도에 대해 거의 알려져 있지 않고 있다.

앞의 글, p. 145.

필자가 알기로는 C.A.P.E.S와 Agrégation을 소개하거나 연구한 글은 국내에서는 없는 것 같다.

우선 이 C.A.P.E.S 와 아그레가시옹, 두 가지 철학교원 자격시험의 유사점을 살펴보고, 그 다음 차이점을 살펴보도록 하자. 두 시험 모두 프로그램의 표면적인 유사점 외에 외부경쟁(concours externe)과 내부경쟁(concours interne)으로 나누어서 필요한 인원을 선발한다. 보다 구체적으로 “내부경쟁”이란 아그레가시옹의 경우는 현재 철학교사나 강사로서 활동하고 있으면서 E.N.S(고등사범학교)의 졸업생이나 학생들과 달리, 과중한 학교 업무에 시달려 외부경쟁에 몇 차례 실패했지만 진정한 철학교사로서 능력과 자격을 갖춘 교사나 교원에게 그들만의 경쟁시험을 통해 대학교수 자격증을 주는 제도이다. C.A.P.E.S의 내부경쟁 시험도 도입취지는 이와 같다. 철학학사 학위를 가지고 있으면서 다른 학문분야의 교원으로 활동하거나, 유사 단체에서 근무한 경력자들을 대상으로 이들만의 경쟁시험을 통해 고등학교 교사자격을 주는 제도이다. 1995년의 경우 "내부“ C.A.P.E.S 시험에서는 270명이 등록해서 89명이 예비 선발되고, 최종 50명이 합격했다. 같은 해 "내부”아그레가시옹에서는 478명이 등록해서 50명이 예비 선발되고 이중에서 25명만이 아그레제(Agrégé, 교수자격자)의 영예를 안았다. 교육 조직내부의 사회적 약자에 대해 내부경쟁을 통해 자격 획득의 기회가 주어진다는 점에서는 이 두 자격고사가 유사해 보이지만 내부 시험의 종류와 강도는 서로 다를 수밖에 없다. 표 2에 의하면, (내부)C.A.P.E.S의 경우는 두 번의 필기시험과 한 번의 구두시험 있지만, 표 1에 의하면 (내부)아그레가시옹에서는 두 번의 필기시험과 세 번의 구두시험이 있게 된다.

Christian Godin (avec la collaboration de François Dagognet),LES CONCOURS DE PHILOSOPHIE-CAPES ET AGREGATION (EXTRENES & INTRENES), EDITIONS DU TEMPS, 1997. pp. 31-44 참조. 이하에서는 CP로 약칭함.

CP, p. 155, p. 157.

표. 1      아그레가시옹 시험 유형표

CP, p. 45에 나오는 표를 번역한 것이다.

	시험의 성질	프로그램	배정 시간	배점계수
필기 (외부) 아그레가시옹) 구두	1.소논문 2.소논문 3.텍스트 설명	1.고3학년 프로그램 2.프로그램의 개념 3.프로그램의 3저자	7시간 7시간 6시간	2 2 2
	1. 강의 2. 강의 3, 불어 텍스트 설명 4. 외국어 텍스트 설명 및 주해	1.고3학년 프로그램 2.고3학년 프로그램 3.프로그램의 4저서 4,프로그램의 2저서	5시간준비-40분 5시간준비-40분 1.5시간준비-30분 1.5시간준비-30분	1.5 1.5 1.5 1.5
필기 (내부) 아그레가시옹) 구두	1.텍스트 설명 2.소논문	1.고3학년 프로그램의 저자들 2.고3학년 프로그램	6.5시간 7시간	3 3
	1.강의 2.텍스트 설명과 대담 3.텍스트 설명	1.고3학년 프로그램 2.고3학년 프로그램의 저자들 3.프로그램의 저서들	5시간준비-40분 2.5시간준비-40분 1.5시간준비-30분	3 1.5 1.5

표. 2   CAPES 시험 유형표

CP, p. 46에 나오는 표를 번역한 것이다

	시험의 성질	프로그램	배정 시간	배점계수
필기 (외부) CAPES 구두	1.소논문 2.소논문	1.고3학년 프로그램 2.고3학년 프로그램	6시간 6시간	1 1
	1.강의 2.텍스트 설명과 대담 3.발표문 작성	1.고3학년 프로그램 2.프로그램의 저자들 3.고3학년 프로그램	4시간준비-40분 2.5시간준비-20분 설명, 20분 대담 2시간준비-20분 발표, 25분 대담	1 1 1
필기 (내부) CAPES 구두	1.소논문 2.텍스트 설명	1.고3학년 프로그램 2.고3학년 프로그램	6시간 6시간	1 1
	1.발표문 작성과 대담	1. 6개의 개념들(고3 프로그램에 따라 2년마다 3분의 1씩 개정)	2시간준비-30분 발표, 30분 대담	2
특수 CAPES (구두)	1.철학적 물음에 대한 질문 2.발표문 작성과 대담	1.고3학년 프로그램 2.(고3학년프로그램)6개의 개념들	3시간준비-30분 발표, 15분 대담 1시간준비-20분 발표, 25분 대담	1 1

외부 경쟁에서도 두 자격 고사는 유사점보다는 차이점이 두드러진다. 두 시험 모두 응시자가 프랑스인일 필요는 없지만 반드시 유럽공동체의 국적은 소지해야만 하며, C.A.P.E.S 는 학사학위로 충분하지만, 아그레가시옹에는 전공불문하고 석사학위자 이상이나, D.E.A 소지자나 C.A.P.E.S 획득자로 제한된다. 오히려 이런 차이의 성격이란 두 시험 사이의 위계적 질서를 반영한다는 점에서 상하관계에 가깝다. 가령 한 종류의 필답고사 시간이 (외부)아그레가시옹이 7시간이라면  (외부)C.A.P.E.S 시험은 6시간이며, 전자가 총 7가지 단계 시험을 치른다면 후자는 5단계이고, 전자의 심사위원(jury)이 대학교수라면, 후자의 심사위원은 장학관으로 이루어진다든지, 그리고 보수와 강의시수에 있어서도 1997년 기준으로 보면 아그레제들이 C.A.P.E.S 소지자들보다 3시간정도 덜 강의하면서도 월급은 대략 107유로에서 500유로 정도 더 받는 것으로 조사 되었다. 이런 여러 가지 위계적 차이들 중에서도 결정적인 것은 아그레가시옹이 대학교수를 포함하는 고등교원을 위한 선발제도라면, C.A.P.E.S 시험은 중학교와 고등학교를 겨냥한 중등교원 자격자를 선발하기 위한 제도라는 것이다.

앞의 책, p. 35 의 주 2참조. 1997년의 조사를 기준으로 한 봉급차이를 현재 화폐인 유로로 환산하였다.

바칼로레아 철학시험과 아그레가시옹 및 C.A.P.E.S 시험에는 시험의 유형에서도 프로그램의 측면에서도 여러 가지 심화된 차이가 존재하는 것이 사실이다. 우선 시험의 유형에서의 측면에서 보자면 바칼로레아에서도 구두시험이 있지만, 이 아그레가시옹 및 C.A.P.E.S 시험(내부 경쟁 C.A.P.E.S 시험을 제외하고)에서는 5시간의 준비와 40분간의 “강의”형태의 구두시험이 2번 주어진다. 이 “강의”는 주로 개념과 문제를 제비뽑기해서 이미 필답고사를 통과한 예비 선발자들 사이에서 치러진다. 표 1을 참고하면 알 수 있듯이, (외부)아그레가시옹 시험자들은 2번의 “강의” 시험 말고도 또 다른 형태의 2가지 구두시험이 있다. 4개의 텍스트 중에서 1개를 제비뽑아서 이를 설명하는 시험과 5가지 언어로 된 텍스트들 각 2권중에 1권을 제비뽑아 번역하고 설명하는 시험이 있다. 1997년의 경우를 본다면, 필답시험에 제시되는 3명의 철학자들과 중복을 피하면서 4권의 불어권 철학저서( 맨느 드 비랑의 Mémoire sur la décomposition de la pensée , 라이프니츠의 Discours de la métaphysique , 루소의 『에밀』, 베르그송의 『물질과 기억』)가 제안되었고, 또한 5개 국어로 된 철학 텍스트 각 2권(플라톤과 플로티누스의 Gorgias편와 Ennéade,V,8, 루크레티우스와 스피노자의 De natura rerum 과 『윤리학 』5부, 피히테의 Die Bestimmung... II과 III, 헤겔, 로크와 흄, 아랍어로는 아비센나와 아벰파스의 작품집)이 제안되었다. 이 마지막 외국책 번역 및 주석시험이야 말로 여러 시험들 중에서 가장 어려운 시험이자, 응시자들 사이에서 가장 큰 점수 차를 벌이는 시험으로 알려져 있다. 지금은 영어 텍스트가 가장 많이 선호되고, 그 다음으로는 독일어, 라틴어, 그리스어, 아랍아 순이라고 하며, 1950년경만 해도 모든 아그레제들이 반드시 한 개의 그리스어 텍스트를 번역 및 설명할 수 있어야만 했다고 한다.

앞에 나온 표 2를 참조할 것.

같은 곳, 이중 언어 사용자에게는 아랍어, 그리스어, 라틴어 텍스트가 주어지고, 프랑스어 모국어자는 영어와 독일어 텍스트 중에 택 1 한다.

앞의 책, p. 116.

C.A.P.E.S 시험의 응시자들의 대부분이 석사학위 소지자들이고, 아그레가시옹 준비자들이 대부분  D.E.A를 소지한 학위자인 것으로 보면, 이 두 임용고사는 적어도 4-6년 정도의 철학 경력을 가진 사람들이 응시하는 시험이므로 1년간의 바칼로레아와의 프로그램적 유사성이 있다하더라도 그것은 거의 피상적 수준이다. 특히 아그레가시옹의 프로그램은 비록 개념과 문제, 철학자들(및 텍스트)이라는 바칼로레아의 프로그램의 3요소와 비슷해 보이지만, 서양 철학의 거의 전 영역과 문제 그리고 중요 고전들에 대한 접근이 프로그램 속에 포함되어 있다는 것을 알 수 있다. (외부)아그레가시옹의 경우, 앞에서 언급한 구두시험을 제외하고서, 필기시험을 위해서는 매년 중요한 하나의 철학개념(1997년은 “자유”개념)이 제시되고, 3명의 철학자들(1997년, 아리스토텔레스, 버클리, 칸트)의 텍스트가 등장했지만, 이 3권중 어떤 철학자의 저서에서 주해지문이 출제될 줄 미리 점칠 수 없기 때문에 이 모두가 독서와 분석의 대상이 된다.

자라나는 청소년들에게 비판적이고 성찰적인 방식으로 자신이 타자 및 세계와 관계 맺는 형식과 내용을 변화시키고, 이를 통해 자유로운 인간 주체의 정립을 도모하고, 더 나아가 책임과 의무 그리고 권리를 동시에 향유하고 짊어지면서 세계 속에서 삶을 영위할 수 있도록 하는 시민성(citoyenneté)의 제고야 말로 (프랑스) 철학교육의 목표라고 할 수 있을 때, 이를 학생들과 실현해나가는 철학교사의 역할과 책무는 막중하다고 볼 수 있다.

Francis Foreaux, "La participation des professeurs de philosophie à l'ECJS ", juin 2000,  www.education.gouv.fr.

다만 1998년 초에 등장하기 시작한 아그레가시옹 및 C.A.P.E.S 시험 제도의 일원화를 위한 논의가 프랑스 정부 일각에서 시작되었고, 이런 논의는“공교육 철학교원 연합회”(L'Association des professeurs de philosophie de l'enseignement public)의 반발을 불러 일으켰다. 응시자에게 두 번의 임용고사 기회가 한 번으로 줄어들고, 따라서 철학교사의 정원이 줄어듦으로써 철학교육의 질적 저하를 가져온다는 이유에서, 또 C.A.P.E.S 소지자에게 아르레가시옹의 통과가 가져다는 주는 연구자 및 강의자로서 능력과 경력을 쌓는 기회를 박탈함으로써 자신들의 직업적 미래를 막는다는 이유에서 현직 철학교원들의 반발을 불러 일으켰다. (“L'Association des professeurs de philosophie de l'enseignement public”을 www.education.gouv.fr에서 찾아 볼 것). 반면 아그레가시옹 및 C.A.P.E.S 시험 제도의 일원화를 찬성하는 논의는 Alain Renaut, “ Pour une fusion du CAPES de philosophie avec l'Agrégation", in Ph18, pp. 313-314 참조.

Ⅲ. 끝말을 대신하며

첨단의 네트워크를 통해 생산되는 정보의 양과 의사소통의 신속성이 철학적 논증과 성찰의 끈기와 느림을 더 이상 인내하기 어려워하는 이 시대에 각자가 자신의 사유를 통해 자신의 삶을 되돌아보도록 요구하는 철학교육의 이상이 얼마나 뿌리내릴 수 있을까? 남과 비슷해지지 않으면 왠지 불안하고, 남에게 뒤지는 것을 결코 견뎌내지 못하는 우리에게, 스스로 사유하고 판단하며 각자의 행위 근거에 따라 살기를 요구하는 철학이야말로 참으로 환영받지 못하는 등에 와 같은 존재가 아닌지? 남을 무비판적으로 따라하고, 남과 같은 존재로 남는 것을 죽기보다 더 싫어하는 이 각자성(各自性)의 나라인 프랑스와 프랑스인들에게는 너무나도 잘 어울리는 것이 그네들의 철학교육이 아닌지? 철학자가 자신의 이론적 성찰과 이 에 대한 실천적 수행을 제시하는데 결코 주저하지 않는 나라 프랑스, 그리고 이런 철학자를 존경하고 철학자들도 이런 존경에 부합되게 살아가는 프랑스에 대한 동경과 부러움은 그럴만한 이유가 없지 않다. 프랑스에서 철학자들과 언론들 그리고 시민들이 국가주도와 정부개입의 철학교육이 지니는 이데올로기적 편향과 정치적 경향성을 두고서 논쟁을 벌일 때, 우리는 철학교육의 필요성과 중요성을 이해시키는 사회적 합의와 이해에도 이르지 못하는 형편이 되고 말았다. 아직도 철학과목이 고등학교에서 다양한 교양과목들(논리학, 심리학, 교육학, 생활 경제, 종교, 환경과학 등등)중의 하나로 선택 가능한 것들 중에 하나에 불과하고, 대학에서는 교양필수의 자리를 내어 준지가 어제 오늘의 일이 아니다. 결국 공교육의 회복 및 강화를 위해 내신에 대한 공정한 엄격관리와 평가가 더 중요해지는 시점이라면 수학능력고사에서는 그 시행이 당장 어렵다 하더라도, 먼저 철학관련 과목을 고등학교 2학년까지 필수적으로 가르치는 것이 이루어져야 한다고 본다. 그 다음으로는 이를 위해 능력 있는 철학 및 윤리교사의 선발을 위한 시험방식 및 과목을 검토하고 결정짓는 상시적인 위원회의 구성이 뒤따라야 할 것이다.

하지만 이런 제도적이고 체계적인 준비와는 별도로, 어떤 나라와 지역을 막론하고 참된 비판적 정신에 입각한 철학교육은 개인과 시민이 자신의 힘만으로 벗어나기 어려운 다양한 예속과 소외의 상태를 벗어나는데 아주 중요하고도 유용한 개념적( 및 실천적) 도구를 제공해 줄 수 있을 것이다. 다만 철학교육의 이런 의미 있는 성과의 산출은 소박하게는 시민 각자가 자신의 분별력과 성찰적 습관을 각별히 소중히 여기고 이를 과감히 사용할 줄 아는 용기를 가질 때 가능할 것이고, 보다 적극적으로는 철학이 개인적 필요를 넘어서 그것이 지니는 사회적 효용에 대한 사회구성원들 간의 공감대와 재인식을 공유하게 될 때 가능해질 것이다. 다만 자율적이고 비판적이며 창의적인 개인과 시민의 육성과 그 함양의 구체적인 철학 프로그램과 내용은 이 짧은 글의 범위를 훨씬 벗어난다. 철학교육의 개인적 필요성과 사회적 효용성에 대해 공감하고 이에 동의를 표하는 일과, 이런 목표를 지닌 철학교육을 한 사회 내에서 구체적인 연령의 학생들에게 적정한 비중을 가지고 실행시키고 정착시키는 일은 또 다른 문제이다. “프랑스적인 예외”가 우리가 고려하는 철학교육의 모델이나 적어도 중요한 참고가 될 수 있으려면 프랑스 철학교육의 아주 구체적인 실제와 예들을 알리고 그 교육의 개인적 및 사회적 성과에 대한 보다 적극적인 소개와 연구가 필요할 것으로 보인다.

【참고문헌】

김예숙,「프랑스 고등학교 철학교육」『프랑스문화예술연구』제 6집, 2002,

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앙드레 베르제, 드니 위즈망, 프랑스 고교 철학『인간학‧ 철학‧형이상학』(프랑스 고교 철학 I),『인간과 세계』(프랑스 고교 철학 II), 『지식과 이성』(프랑스 고교 철학 III),『실천과 목적』(프랑스 고교 철학 IV), 남기영 옮김, (주)삼협종합출판부, 2000.

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Josiane Papazian et Jean-Michel Couvreur, Atout Bac PHILOSOPHIE, 1996

Luc Ferry et Alain Renaut, Philosopher à 18 ans , Grasset, 1999, “Projet de Programmes 1992 ",

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“ Pour une fusion du CAPES de philosophie avec l'Agrégation"

Paul Ricoeur, De l'interprétation,essai sur Freud, Seuil,1965.

“Préface " de Paul Ricoeur, in Réussir la philosophie au bac, Le Monde-Editions, 1994

【Abstract】

“Une ?tude sur l'enseignement de la philosophie en France: autours du Baccalaur?at, du r?le et de la qualification du Professeur”

YUN Seong Woo

Il s'agit de remarquer une exception française parmi d'autres en ce qui concerne l'enseignement de la philosophie en France. Nous essayons de mettre en évidence la singularité du Baccalauréat en philo dont la composition  est en 3 parties ; concept, texte, oral. Ensuite nous nous focalisons sur le rôle et la qualification du professeur dans l'enseignement de la philosophie. Une des préoccupations majeures pourrait se résumér ainsi :comment concilier la spécificité de l'enseignement de la philosophie(apprentissage de la réflexion personnelle et de la citoyenneté critique) et le fait qu'elle est une matière d'examen comme les autres(comment évaluer cette réflexion personnelle et cette citoyenneté critique) ?

Enfin dans la mesure où les pratiques et les illustrations de l'enseignement français de la philosophie serait mieux reconnues chez nous, le modèle et l'exception français pourraient se servir de référence pour construire notre propre système de l'enseignement de la philosophie.

【Key Words】

Baccalauréat, C.A.P.E.S, Agrégation, Programmes, Dissertation