학교권위주의와 홍익인간

구연상

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학교는 교육을 목적으로 설립된 하나의 기관(機關)이다. 학교(學校)는 ‘배움가르침’, 즉 배움을 가르치는 곳 또는 가르침의 본을 배우는 곳이다. 교육(敎育)은 ‘가르침으로써 기름(자라게 함)’을 목적으로 한다. 자람은 가르침을 통한 배움의 결과로서 가르침과 배움의 공통의 목적이다. 배움은 가르침의 도움을 받음으로써 시작될 수 있지만, 배우미 스스로의 노력과 깨달음을 통해서만 실현될 수 있다. 교육은 세상에 대한 이해를 넓혀 주고, 존재자 전체에 대한 진리를 탐구케 하며, 개인적 차원이나 사회 · 국가적 차원에서 수립된 목표 또는 목적을 달성할 수단들을 습득케 해 주고(訓練), 그로써 ‘저마다의 좋은 삶’을 살아갈 수 있게 해 주는 활동이다.

교육이 사람으로 하여금 스스로 사람임을 깨닫고 사람답게 살도록 가르치는 일이라면, 사람이 무엇이냐, 삶이 무엇이냐, 나는 누구냐, 너는 누구냐, 나와 네가 삶을 이루고 있는 이 세계의 원리란 무엇이냐 하는 등의 질문과 직접 간접으로 관련되는 모든 문제는 곧 교육의 문제일 수 있을 것이고, 그런 것들은 사실의 세계에 속하는 인지(認知)나 통찰(洞察)의 대상일 뿐만 아니라 또한 진리의 세계에 속하는 성찰(省察)과 자각(自覺)의 대상이기도 한 것이다. 살핀책:『교육이란 무엇인가』, 정순목, 김인회, 실학사, 1977(재판), 116쪽.

현재 한국의 학교교육의 목표와 목적을 총괄적으로 규정해 주는 교육이념은 홍익인간(弘益人間)이다. 이는 ‘공동체(人間)를 널리 이롭게 하라’로 새롭게 새길 수 있다. 하지만 이 이념은 여전히 불투명한 채로 남아 있다. 홍익인간은 민족자긍의 측면에서 당연히 수용되어 왔지만, 그럼으로써 실제로는 한국의 교육현실에 대한 총체적 반성과 비판을 가로막고, 나아가 교육의 미래(방향성)에 대한 조감도(鳥瞰圖) 그리기에 걸림돌이 되기까지 한다. 그것은 홍익인간의 이념이 신화시대의 통치이념으로서 특정한 시대적 당위의 형태를 띨 뿐 아니라, 종교다원주의 시대에 그 자체로 문제를 일으킬 수 있는 ‘특정한 신적 권위’에 의존할 수밖에 없다는 태생적 한계를 안고 있기 때문이다.

이러한 한계는 교육이념으로서의 홍익인간에 대한 재해석 필요성을 보여준다. 교육이념에 대한 사회 제집단의 자발적 수락과 공감의 차원에서 제기된 재검토 주장에 대해서는 『교육이념과 홍익인간』(정재걸, 한국교육개발원, 1989) 80-83쪽 살핌.

이러한 당위성 차원의 이념은 교육이 ‘개인의 기본적 인권’ 즉 종합적 권리로 이해되는 오늘날의 현실에 적합하지 않다. 교육은 근본적으로 ‘사적 성격’을 갖는 것, 즉 개인의 권리의 차원에서 수용되고, 국가주의적 교육이념은 퇴색되었다. 그런데 홍익인간의 이념은 민족적 위기의 경험 속에서 당위적으로 수용되었던 민족정체성 내지 자긍심에 기초한다. 이러한 신화적-민족주의적 세계관에 기초한 애매한 이념은 교육의 다원성과 학문의 자율성을 뒷받침하기 어렵다. 특정 이념을 무비판적으로 계승하는 것 자체는, 그것이 비록 이념 논의의 불필요성을 반영하는 것일지라도, 결국 우리의 교육현실에 대한 안목을 흐리게 할 수 있다.

‘종합적 기본권’(Gesamtgrundrecht)으로서의 교육권은 모든 생활영역, 즉 정치적, 경제적, 사회적, 문화적 생활영역(헌법 제11조)에서 헌법 제10조의 ‘이난으로서의 존엄과 가치 및 행복 추구권’으로부터 도출되는 학습권을 기초로 하여, 개별 기본권으로서의 “학문의 자유”(제22조)와 “교육을 받을 권리”(제33조)에 의해 파악될 수 있다. ‘교육을 받을 권리’이 교육기회의 보장을 위한 적극적 청구권을 넘어 인간다운 생활을 할 생존권을 뜻한다. 살핀책: 『교육법과 교육기본권』, 신현직, 청년사, 2003. 38쪽.

이념(理念)은 원리에 대한 총체적으로 반성된 사유이다. 우리는 교육이념을 통해 교육의 본질과 원리를 총체적으로 이해할 수 있어야 한다. 이를 위해서는 교육의 현실에 대한 철저한 개념화 작업이 요구될 뿐 아니라, 교육의 역사에 대한 지속적 정리작업과 구성원들 전체를 유의미하게 구속(합의)할 수 교육의 목적과 목표에 대한 사회적 합의가 필요하다. 더 나아가 교육이념의 정립에는 반드시 교육의 의미에 대한 성찰이 요구된다. 교육의 의미 또는 본질이 사람의 삶의 좋은 가능성들 -- 생각, 감정, 능력, 지식, 기회 등 -- 을 끊임없이 자라게 해 주는 활동에 있다면, 교육의 목적과 과정을 조율할 이념은 배우미를 키우고 자라게 해 주는 활동에 대한 규제적 원리(regulativer Prinzip)로서 기능해야 한다. 규제의 정당성은 또한 교육적 활동에 대한 위반요소들을 제거하는 정당성이기도 하다.

여기 이 글에서는 교육이념과의 직접적 관련을 배제한 채 오늘날 한국의 초중등학교, 그리고 넓은 의미의 교육현실에서 벌어지는 교육파괴적 행위의 한 단면을 조감해 보고, 그러한 행위들이 현재의 교육이념에 의해 실질적으로 제거될 수 있는지를 간략히 반성해 보고자 한다. 여기서 다루어질 비교육적 행위는 “학교권위주의”란 말로 부를 수 있다. 만일 한국의 교육이념이 문제의 비교육적 행위들을 차단하고 처벌할 수 있는 규제 원리로서 작용할 수 있어야 한다면, 그 이념은 학교권위주의를 지양(止揚)할 수 있는 방향성과 통일성을 제시해 주어야 할 것이다. 그러나 학교권위주의가 지양될 현상으로 지목되었다고 해서 “학교권위주의”라는 말 자체가 도덕적 비난을 받을 필요는 없다. 그것은 한국의 교육현실을 특징짓는 하나의 갈말로 선택되었고, 따라서 ‘현상학적 제시’의 차원에서 이해되어야 한다.

권위주의는 그것이 올바로 실현될 때 나름의 정당성을 획득할 수 있지만, 그렇지 못할 때 파행이나 아노미 현상을 초래할 수 있다. 권위주의는 의사결정이 전적으로 권력자의 권위에 의존해 내려지는 방식을 말한다. 보기컨대 가문의 행사나 토지분배 또는 결혼 가족사가 가부장의 명령이나 결단에 따라 처리된다면, 그것은 권위주의적이라 부릴 수 있다. 권위는 훼손될 수 있다. 그렇기 때문에 권위주의는 ‘권력의 집중’을 요구하고, 대부분의 의사결정이 소수의 권력자에 의해 좌지우지되며, 결국 권력을 중심으로 한 사회 전체의 서열화가 진행된다. 권위주의적 서열체계는 기득권 집단의 자기 유지를 위해 작동하고, 그 폐쇄성은 더욱 공고화되는 반면, 나머지 집단은 배제와 소외의 차별화를 겪게 된다.

아노미는 Emile Durkheim의 용어로 사회적 합의의 결여, 가치나 목적에 대한 확실성 부족, 생활의 질서를 제공할 규범과 도덕적 준거가 무너진 상태를 의미한다.

오제국, 「21세기 한국의 정치문화에 대한 소고」(45-68), 『아세아문화연구』(제7집, 2003.2), 50-51쪽 살핌.

학교권위주의는 학교에서의 다양한 의사결정이 권력의 집중이나 기득권 유지를 목적으로 하는 특정한 사람 또는 집단에 의해 수행되는 것을 말한다. 그 권력자는 교사, 교육부, 특정 계급, 교육제도, 학교규칙, 더 나아가 학벌 등을 꼽을 수 있다. 학교권위주의는 한국의 현재 학교교육현실의 한 특징으로서 근대적 한국교육의 유래와 깊은 관련을 맺고 있다. 한국의 교육은 해방과 더불어 주로 세 가지의 옛 체제로부터 탈피하지 않으면 안 되었다. 그 첫째는 전제주의 체제였다. 이는 독립 신생국 한국이 민주주의 국가를 표방한 당연한 귀결이었다. 한국의 교육은 전제주의 이념 대신 민주주의 이념을 채택했다. 둘째, 일제의 식민체제였다. 자주권을 회복한 한국은 모든 일본적인 것을 버리고, 우리의 문화적 전통과 건국이념에 맞는 새로운 체제를 세워야만 했다. 이를 위해 한국의 교육은 민족주의 이념을 선택했다. 셋째로 구시대의 교육사상과 제도로부터 해방되어야 했다. 한국의 교육은 서구의 발전된 교육이론과 선진 학문을 받아들일 수 있는 새로운 교육 체제를 선택했다.

그러나 한국의 교육은 아직도 환골탈태(換骨奪胎) 중이다. 특히 학교는 격심한 사회 변동에 발맞춰 급박한 변화와 발전을 모색해 왔지만, 해방직후의 과제는 완수되지 못한 채 있다. 학교권위주의의 형태로 변질된 채 잔존하는 교육구습은 교육의 투명성과 개방성, 그리고 교육의 자유와 평등의 조화를 가로막고 있을 뿐 아니라, 교육계 도처에서 갈등의 불씨가 되고 있다. 나는 학교권위주의를 크게 셋으로 나누어 현상적으로 제시하면서 그것들 각각의 유래를 추적해 밝혀본 뒤 앞으로의 과제를 위해 현재의 교육이념이 이 문제의 해결을 위한 적절한 원리일 수 있는지를 간략히 검토해 보고자 한다.

풀어내기

가. 교사 권위주의

교사(敎師)는 가르침의 스승을 말한다. 글을 가르치는 스승은 경사(經師), 사람됨을 가르치는 스승은 인사(人師)라 불렸다. 스승은 도(道)를 전하고, 업(業, 학업이나 학습)을 가르쳐 주며, 의심을 풀어주는 역할을 한다. 학교에서 교사는 수업 시간(受業時間)을 통해 학생(學生)에게 교과서적 진리(이론)를 전수하고, 학생은 그것을 배우며, 의심나는 점을 묻는다. 물음을 통해 학문이 발전하고, 그 결과물이 교육에 반영된다. 교사는 단순한 지식전달자로서만 그치는 게 아니다. 그것은 책이나 인터넷에 의해서도 가능하다. 교사는 지식을 살아있게 할 뿐 아니라, 그것을 그 뜻하는 바의 다양성에서 자유롭게 이해할 수 있도록 해 준다.

『자치통감(資治通鑑』의 ‘사설(師說)’: “古人學者必有師, 師者所次傳道受業解或也.” 여기서는 정순목 224-225 재인용.

교사의 인격적 자질에 대한 논의는 『2000년 교육 어떻게 할 것인가』(우종옥 · 권이종 공저, 교육과학사, 2000), 26-27쪽 살핌: 학생을 긍정적으로 보라(고유성), 학생의 능력을 믿어라(잠재력), 학생을 사랑하라(유의미성), 서두르거나 다그치지 말고 스스로 해결하도록 도와주어라(창의력). 또 교사의 올바른 상에 대한 제안은 정순목의 242-244 살핌: 무명성(無名性/등대노릇), 실천(實踐/현실직시), 민족교육(民族敎育/역사교육), 성실(誠實/자긍심), 교육애(敎育愛).

그런데 오늘날 한국의 학교에서 교사는 일종의 관료(官僚)로 전락해 가고 있다. 관료는 국가 행정의 업무를 처리하는 사람을 말한다. 논의의 편의를 위해 다음을 인용한다.

“선생님들은 점수를 부여하는 어떤 권력자 내지 교육공무원, 구청이나 동사무소 공무원처럼 [여겨지고], 애들은 선생님한테 가는 게 아니라 [마치 공무원한테 가는 것과 같고], 학부형들은 선생님을 보러 가는 게 아니라 공무원한테 뭐 하나라도 얻으려는 민원인 같은, 그런 생각이 들더라고요.”

최양숙, 『조기유학, 가족 그리고 기러기 아빠』, 한국학술정보(주), 2005. 95쪽

“아이가…이민 간다고 선생님한테 말씀드리니까 ‘이민은 아무나 가냐’ 하며 우습게 여기더라는 거예요. 애들이 상처를 많이 받았어요.”

같은 책, 90쪽

여기서 교사는 시험점수라는 이해관계의 결재권을 쥔 공무원, 또는 민원인을 윽박지르는 불친절한 공무원으로 묘사되고 있다. 교사는 교육부나 학교장 또는 교육관행에 의해 정해진 절차나 규칙에 따라 자신의 업무를 처리한다. 그런데 공무원과 교사의 차이는, 논의를 비약해 말하자면, 교사는 학교라는 폐쇄적 공간에서 학생을 지배하는 권력자로서 행세할 수 있다는 점이다. 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 결정권을 쥐고 있을 뿐 아니라, 학생의 생활까지도 통제할 수 있으며, 더 나아가 학부모까지 민원인으로 전락시킬 수 있다. 교사는 교실의 약자인 학생에게 말과 행동을 통한 상처를 줄 수 있다. 그러한 가능성에 대한 부정적 경험들로 불안감에 사로잡힌 학부모들은 자신들의 자녀가 그러한 피해를 입지 않도록 하기 위해 촌지 문제로부터 자유로울 수 없게 된다. 이렇게 교육 시스템 전체가 ‘권력 관계’로 왜곡된다. 뇌물을 주고받는 관계, 명령하고 복종하는 관계, 선생님 편의주의 대 학생 학부모 알아서 눈치보기의 관계가 형성된다.

“교사 접대는 어떻게 하고, 반장 부모로서 환경미화는 어떻게 하고, 딱 레시피(recipe)가 있는 거예요. 학부모회장이란 직책이 요구하는 것이 상당히 금전적으로 우리에게는 큰 부담이었죠.”

최양숙, 『조기유학, 가족 그리고 기러기 아빠』, 한국학술정보(주), 2005. 91쪽

교사의 자의성에 대한 의심과 걱정은 교사의 권위에 대한 자발적 복종관계로 발전하여 일종의 관행으로 굳어져 간다. 교사는 암묵적으로 요구하고, 학부모는 약자의 지위에서 굴욕적으로 수용하게 된다. 요구거절은 자신의 아이에게 증거 없는 보복이 뒤따를 수 있다는 가능성을 떠안고 살아야 하거나, 적어도 자기 아이가 교사의 칭찬이나 학교의 상을 받기 어려워진다는 것을 의미한다. 부모는 자신의 자녀가 기가 죽지 않도록 하거나 상처를 받지 않도록 하기 위해 어떠한 희생이라도 감수할 용의를 갖고 있다. 학부모는 한국에서의 ‘부모의 역할에 대한 책임감’ 때문에 약자의 지위를 떠맡는다.

반면 교사들은 이른바 “교육에 대한 열정”을 갖고 학생들의 생활태도를 강압적으로 지도하려 한다. 그러나 지도를 받는 학생들은 정작 교사가 자신들의 문제에 별 관심이 없거나, 심지어 자신들의 문제를 해결해 줄 수 없다고 생각한다. 교사에 대한 학생들의 불신은 상담자 선택에서 극명히 드러난다. 친구가 고민해결의 창구로 선택되는 비율이 부모나 교사에 비해 압도적으로 높다. 학생들의 30% 이하만이 교사를 신뢰하고 있고, 절반 이상의 학생들이 교사를 “학생의 감시자”로 인식하고 있다는 보고서 내용은 충격적이다. 교사가 평가 권력자로서 지배하는 교실과 학교는 이미 더 이상 자유와 평화 즉 쉼의 그늘이 아니다. 학생들은 때 없이 출몰하여 교실 전체를 감시하는 ‘메두사의 눈’ 앞에서 아첨꾼으로 돌변해 버리고, 서로에 대한 고발자가 되며, 권력의 중심부에 보다 가까이 다가가기 위한 경쟁의 암투를 벌이면서 서로의 이해관계가 맞아떨어지는 아이들끼리 연대를 모색하게 마련이다.

『대학서열체제 연구: 진단과 대안』, 정진상 외 지음, 한울, 2004. 99쪽.

그런데 권력관계는 교사들 사이의 서열관계에도 존재한다. 공무원으로서의 교직원은 교장이나 교감의 평가에 따라 ‘영전이나 좌천’이 결정될 수 있다. 교사들은 교육행위 그 자체보다 자기의 평가자에게 더 많은 신경을 쓰게 되고, 교장이나 교감은 다시금 상급기관의 감찰을 두려워한다. 교사들은 자신들이 관료적 감독으로부터 자유롭지 않다고 느끼며, 따라서 자신에 대한 평가(인사고가)를 높이기 위해 결국 학생들에게 권위적 방식을 사용하게 된다.

정순목, 김인회, 359-361쪽 살핌.

이러한 교사권위주의는 교과서 국정화를 통한 교육내용의 획일화의 결과일 뿐 아니라, 오늘날 한국 사회에 팽배한 학벌주의의 여파라고 할 수 있지만, 근원적으로 보자면, 일제 식민주의 교육에서 연원한다. “[해방 직후 한국의 교육현장에서는] 민주주의가 군국주의 교육의 독재적 방법으로 주입되었고, 애국심과 민족정신은 정치 지도자의 우상화로 교육되어 마치 천황에 대한 충성심과 비슷한 마음 자세로 지도자를 대하도록 훈련하는 것이 애국심 교육인 것처럼 계속된 것이다. 학도호국단의 조직도 그러한 동기에서 이루어진 것이라고 불 수 있을 것이다. 실제로 그것은 히틀러 시대의 소년 나찌단을 모방하여 조직된 것이다.”

정순목, 김인회, 43쪽.

민주주의를 표방했으면서도 독재 체제를 강화해야 했던 이승만 정권 체제는 실제 교육에서 중학생들의 제복이나 삭발, 군대식 경례방법, 훈련방법 등 일제 군국주의 교육의 특징을 이루는 잔재들을 고스란히 고수했다. 과거 군국주의 교육의 형태를 민주주의식으로 개혁하지 않은 이유 중에는 정치 체제를 고정화하려는 필요성도 있었겠지만, 또 한 가지 당시의 지도층 인사들 중 적지 않은 수가 마음 속 깊은 곳에 일제 교육에 대한 향수 내지는 일인들에 의해 선발되어 교육받는 가운데 갖게 된 권위주의적 엘리트 의식 같은 것을 지니고 있었다.

같은 곳 살핌.

교사권위주의는 교사 자신이 학교에서 자신들의 권위를 재생산하는 기제들, 보기를 들자면, 부당한 교칙들에 의해 정당화되는 학생통제, 관료적 시험제도, 존비어 체계나 연장자에 대한 복종의식과 같은 구습적 권위주의, 촌지나 떡값 등의 관행을 통한 관계왜곡, 획일적 교육방식과 교육내용의 답습, 교육이념에 대한 몰이해에 의해 빚어지는 자의적 교육관의 강압적 주입, 그리고 국가가 학교교육을 통해 필요한 인력을 확보하고 체제의 안정을 도모하려 하는 국가주의, 그리고 기존의 사회질서와 교육질서 속에서 기득권을 유지하고 있는 계층에 의한 교육세습 등을 통해 오늘날까지 지속되고 있다.

나. 시험 권위주의

학교교육에서 시험은 절대절명의 지상과제로 통한다. 시험(試驗)은 분명 학력(學力)을 높이기 위한 주요한 수단일 뿐 아니라, 학교생활의 승패의 가늠자이기도 하며, 더 나아가 미래의 성공과 실패를 구별하는 시금석으로 기능하기도 한다. 심지어 시험은 인격에 대한 판단기준으로 오용되기조차 한다. 교사들은 교실 내에서 학생들을 시험 점수에 따라 명문대에 진학할 수 있는 학생과 그렇지 못한 학생으로, 또는 공부 잘 하는 학생과 그렇지 않은 학생으로, 모범생과 문제아 등으로 구분해 차별적으로 대우한다. 교육의 모든 주체들은 공통적으로 시험점수를 높이는 데 교육의 일차적 목표를 두고 있다.

한승희는 학교생활에서 학생의 또래집단을 성적과 관련해 “공부 잘하는 집단”, “중간집단”, “노는 아이들 집단”으로 구분했다. ‘공부 잘하는 집단’은 일상생활에서 교사의 인정을 받고, 학교 내의 위계질서와 학교규칙에 동조하며, 학교집단에서 자신의 정체성을 찾는다. ‘중간집단’은 들러리 집단으로 다른 두 집단으로부터 주눅들고, 교사의 인정도 받지 못하며, 학교에서 공부 이외의 다른 능력으로 자신의 가치를 인정받고 싶어하지만 실제의 교육현실에서는 좌절을 많이 겪는다. ‘노는 아이들 집단’은 유행의 첨단을 걷고, 잦은 결석과 지각, 교사에 대한 반항심을 가지며, 일탈행동이 잦은 대신 학교 안팎의 비공식활동에서 삶의 의미를 찾고, 서로간의 결속이 강하다. 살핀글: 「학생들의 삶: 공부, 여가, 문화」, 『한국교육평론』, 교육과학사, 1997. 253-257쪽 살핌.

그런데 학교에서 치러지는 대부분의 시험은 객관식 필기시험이다. 이는 공정하고 객관적인 기준에 따른 학력평가를 수행한다는 취지에서 널리 용인된다. 그리고 이러한 시험방식을 통해 OECD 회원국가의 만15세 학생의 학업성취도 비교에서 한국은 읽기, 수학, 과학 등의 영역에서 최상위권을 유지해 왔는데(올해의 성적은 크게 떨어졌지만), 이러한 사실이 기존의 시험제도를 옹호하는 자료로 사용되었다. 하지만 이러한 필답고사를 위한 암기식 교육은 획일적 적응능력과 단순화된 사유능력만을 개발시킬 뿐 창의적이고 비판적인 교육을 제공하지 못할 뿐 아니라, 시험의 형식화로 말미암아 학력과 무관하거나 아니면 학력을 저해하는 시험이 치러지고 있다.

정진상 외, 102-103쪽 살핌.

시험은 분명 학교교육이 제공하는 중요한 사회화 방식의 하나이다. 한국에서 학교교육은 무엇보다 차별적 사회화를 진행한다. 이는 “교사가 매일같이 학교 수업을 통해 학생들에게 각종 교과의 내용이 되는 지식, 기능, 태도 및 행동 변화를 촉진시키기 위해 학습시키는 제도화된 형식의 사회화”를 말한다. 여기서 차별의 지표는 주로 학력(學力)과 생활태도이다. 학력의 차이는 시험을 통해 가려지고, 생활태도의 차이는 교사의 평가에 의해 결정된다. 학교에서의 학생들의 모든 행위는 ‘차이의 관점’에서 점수로 환산된다. 그로써 특정 학생의 시험점수는 그 학생 자체를 대신하게 되었고, 이러한 산술적 차이는 급기야 학생들 사이의 차별이나 서열의 근거로 제시되기까지 한다.

한준상, 『한국교육의 갈등구조』, 연대출판부, 1991. 19쪽.

게다가 학교시험점수는 그 자체가 대학입학을 위한 중요 자료가 된다. 시험은 이미 대학입시의 연장선상에 있다. 내신등급제는 이에 대한 제도화에 불과하다. 학생들은 자신들의 성적에 따라 행정적으로 등급이 매겨져 공식화된다. 성적의 공식화를 통해 학생은 특정한 계층으로 분류되고, 그러한 확고한 틀 속에서 학생은 승자와 패자의 ‘사회적 생존양식’을 배우게 된다. 학교는 이제 친구를 사귀고, 정서적 교감을 나누는 공동체라기보다 내신점수를 획득하기 위한 기관이 되고, 학우들은 모두 경쟁자 또는 적이 되며, 교사는 문제를 출제하는 권력자이자 답안지를 채점하고 행정화하는 동사무소 직원과 같은 공무집행자이고, 학부모들은 자기 자녀의 성적을 위해 이유 없이 굽실대야 하는 민원인이 된다.

공무원 교사는 시험을 ‘공적 업무’를 처리하듯 수행한다. 그는 모든 것을 이미 규정된 형식과 절차에 따라 엄격히 집행하고, 그렇게 시험제도는 모든 것을 규제한다. 시험 앞에서 모든 것은 무차별적이고, 학교에서의 모든 것은 시험의 잣대로 획일화된다. 시험의 위력은 시험제일주의를 낳는다. 시험은 학생과 학부모 모두가 가장 중시하는 평가 방법이다. 그렇기에 시험의 주재자인 교사는 시험의 힘을 빌어 교육의 어려움으로부터 손쉽게 벗어날 뿐 아니라, 학생과 학부모에 대한 자신의 권력을 지속시킬 수 있다. 시험 앞에서 학생은 늘 평가대상자로 전락하는데, 한국에서 시험은 학생들의 내적 잠재력이나 탐구 능력의 개발을 위해 사용되기보다 학생들의 무능력에 대한 증거로 활용된다. 학생은 시험을 통해 증명된 자신의 무능력에 대한 책임을 져야 한다. 시험에 따른 징벌은 교사나 부모로부터 주어질 수도 있고, 대학입시의 실패라는 형태로 주어질 수도 있다.

학교에서 시험은 학생들의 잠재력에 대한 평가로 간주되기보다 드러난 무능력에 대한 재단으로 처리된다. 모든 시험문제에는 그 나름의 유래와 다의성 그리고 다양한 대답가능성이 도사리고 있지만, 교사들은 언제나 정답을 고수한다. 정답에 가까운 수많은 대답들은 묵살되고, 차이와 다양성에 대한 주장 자체를 자신에 대한 도전으로 간주하여 분을 내고 그로써 학생들에 대한 폭력적 언사를 일삼는다. 이러한 시험분위기에서 교육 받은 학생들은 당연히 시험의 폭력에 길들여지고, 서로 시험 앞의 다투는 경쟁자들로 전락하여 친구를 잃어간다. 다음의 인용들은 모범답안을 갖춘 시험의 병폐를 잘 지적해 준다.

“우리 둘째 애는 독특해요. 이걸 살려주어야 하는데, 선생님이 보고, ‘너 왜 이렇게 했냐?’ 하는 거예요. 애가 완전히 바보 되는 거예요. 아니 선생이 ‘너 정말 좋은 생각했다!’ 이렇게 해 주어야 하는 거 아니예요?”

최양숙, 95쪽.

“아이가 숙제를 하는데, ‘아빠 왜 국어교과서를 4번 베껴 써 가야해?’ 하고 묻는 거예요, 제가 할 말이 없었죠. 이런 숙제를 매일 내 주는 거예요.”

같은 책, 96쪽.

학생의 독특함 또는 독창성을 알아보지 못한 채 자신이 요구하는 정답과 방식에 복종하지 않는 학생을 바보로 전락시키는 교사, 더 나아가 자신의 가치관과 지식관을 자기 학생들에게 천편일률적으로 주입하려 하거나, 거기서 벗어나는 학생들을 윽박지르고 핀잔을 주고 심지어 체벌을 가하면서 무의미한 숙제로 공부노동을 강요하는 교사는 시험제도를 통해 학교에서의 자기권력을 무반성적으로 확대해 나간다. 지식은 진보한다. 또는 변화한다. 그 변화의 원동력은 ‘다른 눈’으로 볼 줄 아는 창의성에 있다. 이 때의 다름은 부정의 힘이다. 그렇기 때문에 가르치미(교사) 자신조차도 부정되는 위험에 놓이게 되고, 권력 관계의 덫에 걸린 교사들은 자기의 자존심과 비뚤어진 권위를 지키기 위해 ‘다른 학생’을 바보로 취급하거나 힘으로 억눌러 버린다. 그로써 그 교사가 짓밟는 것은 바로 ‘삶의 진보’ 즉 ‘보다 나은 삶의 가능성’이다. 교육이 ‘보다 좋음’, ‘보다 올바름’ 등과 같은 ‘보다 나음’을 목표로 하는 것이라면, 다름의 짓밟음은 ‘교육 자체에 대한 거부’이다.

시험제일주의는 해방 이후 한국전쟁이 끝난 직후부터 시작된 인구폭발과 관계된다. 인간개조(人間改造)를 위한 교육을 지향했던 박정희 정권은 당시 95%에 육박하는 초등학교 취학률로 말미암아 예상되는 중학교와 고등학교 그리고 대학교의 입학경쟁의 연쇄적 상승문제를 해결하려 했다. 당시 문교부는 공정하고 효율적인 선발을 위하여 갖가지 방안을 강구했고, 그 결과 입시방법이 ‘국가고시’, ‘시·도별 공동출제’, ‘공동·단독출제 병행’, ‘시·도 공동출제’ 등으로 때마다 바뀌었다. 또 학사자격고시제, 학생 정원제, 대학입학 예비고사제 등도 함께 시행되었다. 1969년 중학교 평준화를 통한 무시험진학 제도의 도입, 1973년 2월 평준화 개념(학군제)을 기반으로 한 고등학교 입시제도 개선(연합고사를 통한 추첨제, 1974년부터 단계적 시행), 1980년 ‘7·30교육개혁’(전두환 정권)을 통해 대학입시 본고사 폐지와 고등학교 내신성적의 입시반영 그리고 입학정원제의 졸업정원제로의 대체 등, 국가는 학교교육의 제반 문제를 전적으로 입시라는 시험제도의 변화를 통해 정치적으로 해결해 왔다. 그 후 김영삼 정권 및 김대중 정권 그리고 노무현 정권에 이르기까지 끊임없는 교육개혁방안이 발표되었지만, 초점은 시험제도의 개선에 모아져 있다.

입시를 위한 시험제도는 19세기 말 일본의 근대적 초등, 중등, 고등교육제도에서 비롯되어 동북아시로 파급되었다.(교육개혁시민운동연대, 『입학제도 개선에 대한 연구보고서』, 2004, 18쪽.)

이혜영, 최광만, 윤종혁, 김규태 공저, 『한국 근대 학교교육 100년사 연구(III): 해방이후 학교교육』, 한국교육개발원, 1998. 28쪽 살핌.

‘학사자격고시제’는 1961-1962년에만 실행되고, 1963년에 폐지된 제도로서 4년제 대학의 모든 과정을 이수하고, 국가에서 시행하는 학사자격고사에 합격한 자에게만 학사학위를 수여하도록 한 조치를 말한다.

1967년 12월 교육법 시행령 개정에 의한 제도. 대학이 입학정원보다 많은 학생들을 모집했다. 청강생(聽講生)이라 불린 이 학생들은 소정의 수강료를 지불하고 제한된 시간수의 강의를 듣도록 허용되었지만 학위취득과는 무관한 비정규 학생의 신분이었다. 그런데 대학이 청강생들에게도 졸업장을 남발함으로써 국가가 대학에게 입학정원의 범위 내에서만 학위를 수여하도록 조치하였다.

이는 1968년 11월 14일 ‘대학입학예비고사령’의 공포를 통해 시행되었는데, 당시 사립대학의 초과입학으로 말미암은 대학의 질적 하락을 막기 위한 대책이었다.

오욱환, 『한국사회의 교육열: 기원과 심화』, 교육과학사, 2000. 271-297쪽 살핌.

시험은 한국에서 교육의 모든 주체가 중시하는 핵심사안일 뿐 아니라, 늘 국가의 통제와 관리 아래서 시대마다의 현실변화에 따라 수시로 변모해 왔다. 게다가 한국교육은 해방 이후 홍익인간과 민주주의의 동일시 논리 아래 미국식 과학적 교육이론과 방법을 도입해 왔다. 그 이론은 대개 교육 심리학을 기초로 하는 측정, 평가 및 통계의 방법을 사용하는 것이었다. 그러나 한국의 교육제도는 미국을 모방하긴 했지만 미국적 교육자치제와는 전혀 다른 형태의 것이 되고 말았다. 협동성, 평등성, 자율성, 진취성, 준법정신, 사회와 국가에 대한 신뢰 등의 민주주의 교육원리는 구호나 시험문제에나 들어있을 뿐 실제 교육 현장에서는 학력주의(學歷主義)와 시험제일주의가 지배적이다. 한국학교교육의 목표가 명문대학 진학에 있고, 그것이 오직 고득점 획득에 있는 한, 대입시험과 관련된 모든 시험은 그 자체로 교육의 최대 목표가 되고 말았다.

정순목, 김인회, 267-271쪽 살핌.

다. 교칙 권위주의

교사와 시험의 권위 아래 예속된 학생들의 학교생활 전체는 학교 자체 내에서만 적용되는 수많은 교칙들에 의해 통제된다. 교칙에는 “포상과 징계”에 관한 조항이 별도로 제정되어 있을 뿐 아니라, 특히 징계와 관련해서는 다시 “선도규정”이니 “체벌규정” 그리고 학교폭력에 관한 규정 등을 통해 헬 수 없을 정도로 많은 ‘위반항목들’이 자세히 지정되어 있을 뿐 아니라, 그에 따른 처벌내용이 명시되어 있다. 여기서는 체벌의 경우만을 들어 논의하기로 한다.

이는 초·중등교육법 제8조(“학교의 장은 법령의 범위 안에서 지도 감독 기관의 인가를 받아 학교규칙(학칙)을 제정할 수 있다”)와 제9조 제1항 7호(“학생 포상 및 징계”)에 근거한다.

“중학생 여자아이를 체육시간에 선생님이 때리는 거예요. 정식으로 항의를 하려 해도 애가 선생님

한테 못 보일까 봐….”

최양숙, 91쪽

부모는 교사가 학생을 “때린다”고 말하는 반면, 학교는 동일한 행위를 “체벌”(體罰)이라고 표현한다. 부모는 교사의 폭력에 대해 항의 및 교사처벌 등을 원하면서도 실행하지 못한다. 그 이유는 자기 자녀가 입게 될 더 큰 피해에 대한 염려 때문이다. 그런데 체벌이라는 말 속에는 체벌을 받은 학생이 일종의 죄를 저질렀다는 뜻이 들어있고, 그 죄목은 교칙에 의해 다양하게 마련되어 있다. 따라서 체벌에 대한 항의는 학교 안에서는 결코 해결될 수 없다. 게다가 체벌의 목적은 “기본 생활예절, 교칙 등 규범을 잘 지키는 생활 태도를 습관화하여 민주 시민의 자질을 함양하는 데 있다”고 추정될 뿐, 그것의 교육효과에 대해서는 아무런 언급이 없다. 그런데도 체벌이 “사랑의 매”로 미화되기까지 한 채 교육현실 속에 여전히 자리하고 있다.

관악구 미성중학교의 학생체벌규정 제9조: “[불가피한 체벌의 허용]: 다른 교육적 수단으로는 교정이 불가능하고 부득이한 경우에 한하여 제5장의 각 조항에도 불구하고 교육상 필요한 체벌을 허용할 수 있다.” 허용되는 체벌의 유형 및 이유는 다음과 같다: (1) 기합주기. 종류: 손바닥, 팔 및 몸을 펴고 땅에 엎드려 있기, 양팔을 땅과 수평으로 들고 무릎을 45。로 굽히고 있기, 무릎을 끓고 앉아 있기, 무릎을 끓고 앉거나 서서 손을 높이 들고 있기, 앉아서 걷기, 일정한 거리를 정한 시간에 뛰기, 철봉틀에 팔 굽히고 매달려 있기. 이유: 이유 없이 교사의 개인적 훈계를 어겼을 경우, 남의 자유, 권리, 재산을 침해하여 타인을 괴롭히는 사례가 반복될 경우, 폭력․폭언․협박․공갈 등으로 타인으로 하여금 육체적․정신적 고통을 느끼게 하는 경우, 생활태도가 불성실하여 교사가 훈계를 하였으나, 이를 반복하여 어겼을 경우, 기타 기합에 의한 체벌이 필요하다고 인정되는 경우 (2) 매. 종류: 회초리형 나무(길이 60㎝이하, 지름1.5㎝내의 표면이 매끄러운 것)로 때리기, 주걱형 나무( 길이 60㎝이하, 주걱부분 15㎝×30㎝×1.5㎝이하_)로 때리기. 이유: 교사의 개인적인 훈계 내용을 이유 없이 반복하여 어길 경우, 학습태도가 불성실․태만하여 교사의 반복적인 지도에도 변화가 없을 경우, 남의 권리를 침해하거나 신체․정신․인격 또는 물품 등에 손상․손해를 끼치는 사례가 반복될 경우, 타인을 협박․공갈․위협하는 언행으로 남에게 정신적 피해를 주는 행위를 반복할 경우, 남을 해칠 목적으로 흉기 등을 소지하는 경우, 다른 학생을 상습적으로 괴롭히는 경우, 기타 매에 의한 체벌이 필요하다고 인정될 경우. 미성중학교 홈피 살핌.

체벌문제가 발생하면, 우리사회는 체벌이 바람직하지 않다고 인정하면서도 결국은 체벌 자체의 정당성 문제보다는 체벌이 수단으로 적당했느냐, 아니면 체벌의 수위가 과하지는 않았는지의 문제에 더 많은 관심을 기울인다. 그로써 논의의 주도권은 이미 현장의 교사가 장악하게 된다. 즉 요즘 학생들에 대한 우려의 목소리가 커지고, 교사들의 어려움이 폭로되며, 학생에 대한 교사의 폭력의 불가피성이 조금씩 수용되어 결국 사회적으로 체벌 긍정의 여론이 만들어지기도 한다.

그러나 체벌은 명백한 폭력행위이다. 체벌이 비록 교칙 내지 학칙과 같은 ‘자체 규율’에 의거한 것일지라도, 시민사회의 근간을 이루는 형법이나 헌법을 초월할 수는 없다. 머리를 염색했다든지, 화장을 했다든지, 수업시간에 졸았다는 행위들은 죄에 해당될 수 없다. 또 반항적 학생에 대한 선도를 목적으로 한 체벌은 “정당 방위나 긴급 피난”과 같은 정당화된 폭력에 해당될 수 없고, 다른 학생에 가해지는 교사의 부당한 폭력에 대한 불만을 토로한다고 이유로 체벌을 받는 것은 파시즘적이라고 할 수 있다. 폭력은 가장 야만적인 인격권 침해 행위, 또는 교육목적을 위한 직무상의 정당 행위로 간주될 수 없다.

우리나라 형법 제260조 폭행에 관한 내용은 다음과 같다: “①사람의 신체에 대하여 폭행을 가한 자는 2년 이하의 징역, 500만원 이하의 벌금, 구류 또는 과료에 처한다.<개정 1995.12.29> ②자기 또는 배우자의 직계존속에 대하여 제1항의 죄를 범한 때에는 5년 이하의 징역 또는 700만원 이하의 벌금에 처한다.<개정 1995.12.29> ③제1항 및 제2항의 죄는 피해자의 명시한 의사에 반하여 공소를 제기할 수 없다.<개정 1995.12.29”

그럼에도 학교 안에서 교사의 체벌은 공공연히 행해지고 있다. 그 정당성의 근거는 법이 아니라 교사에 대한 무조건적 존경을 강요하는 교사권위주의와 그것을 교묘하게 부추기는 시험제일주의 그리고 수많은 교칙에 놓인다. 심지어 단체기합과 같은 연대책임, 즉 자신의 책임이 아닌 타인의 행위에 대해서까지 벌을 받는 일도 벌어지고, 더 나아가 행위와 전혀 관계없이 ‘정신을 차리게 한다’(기합을 넣는다)는 기괴한 이유로 폭력이 행사되기도 한다. 체벌이 용인되는 까닭 가운데 하나는 체벌의 밑바탕에 ‘학생에 대한 교사의 사랑’이 깔려 있다는 믿음 때문이다. 하지만 수단과 방법을 가리지 않고 자기의 사랑을 표현한다는 것은 상대의 입장을 무시하는 ‘이기적 사랑’ 또는 ‘자기중심적 사랑’일 뿐이고, 따라서 사랑의 관계 자체를 파괴하기 쉬우며 윤리적 명분과 도덕적 정당화를 얻을 수 없다.

사회에서 타인의 신체에 폭력을 행사한다는 것은 중죄임에도 그러한 범죄 행위가 학교에서는 당당하게 통용되는 이유는 체벌과 같은 교사의 폭력이 “교육의 이름”으로 도덕적으로 정당화되기 때문이고, 그러한 도덕적 정당화가 학교의 폐쇄성과 특수성을 내세운 학칙에 의해 부당하게 제도화되었기 때문이다. 교칙은 ‘자치 규범’의 일종이지만, 자치 구성원 모두의 의견이 수렴될 수 있는 절차에 의한 규범이 아니라 교사의 일방적 제정과 강제적 적용에 의한 것이다. 그 규칙들은 대개 교사에게 일방적으로 유리하고, 규칙의 집행자인 교사와 학교장은 학생들의 학교생활 전체를 통제할 수 있는 권력을 갖게 되었다. 이러한 학교 안의 작은 권력은 학교에서 통용되는 도덕 및 정의의 기준을 사회와는 전혀 다른 것으로 바꾸어 버리는 힘이다. 학교 안에서 펼쳐지는 작은 권위주의의 체제(교칙)는 그 안에서 벌어지는 말과 행동을 특정한 문맥 아래 폐쇄시키고, 그로써 말과 행동의 왜곡과 전도를 일으킨다. 물론 그로써 학생들은 학교에 대한 소속감과 새로운 세계로 진입했다는 설렘과 긴장을 느끼기도 한다. 이는 밀교의식이 갖는 의의와 크게 다를 바 없다. 이러한 구별짓기가 반드시 필요하긴 하지만, 그렇다고 그것이 민주주의 사회의 법과 가치를 파괴해도 좋다는 뜻은 결코 아니다. 특정 공동체는 그것의 정체성과 자치성을 사회적 준칙이 허용하는 한에서만 획득해야 한다.

한국의 초·중등교육법 제18조의 내용 가운데 하나인 “학생을 징계하거나 기타의 방법으로 지도할 수 있다.”는 체벌의 합법화를 가능케 했는데, 이 조항은 원래 일본의 학교교육법 제11조를 모방하여 ‘체벌 금지’로 명문화하려 했던 것을 교육계의 반발로 현재와 같이 되었다고 한다. 신현직, 417쪽 살핌.

초·중등교육법에는 “학칙의 기재 사항 및 제정 절차”에 관해서는 대통령령으로 정하도록 되었지만, 동 법 시행령 제9조에는 “제정 절차에 관한 규정”이 빠져 있다. 이로써 학교의 장이 학칙을 마음대로 정할 수 있는 빌미를 제공한다.

독일, 프랑스의 경우에는 학교의사결정기구에 학생대표의 참여를 법제도상 명시적으로 보장하고 있다. 이는 학생을 “학교의 대상 내지 객체”로 보지 않고, “미성숙, 무능력, 무사려하고 고집스럽더라도 기본적 인권의 주체”로 존중하는 인식에 기초해서만 가능하다. 학생들의 학습권은 미성년과 보호의 미명아래 실질적으로 박탈되고 있다. 신현직, 415쪽 살핌.

그런데 보다 중요한 문제는 체벌을 당한 학생이 자신을 죄인으로 생각하지 않을 뿐 아니라, 체벌을 아무렇지 않게 생각한다는 점이다. 즉 체벌의 일상화가 도를 지나쳤다. 학교에서 체벌 대신 벌점 제도를 병행하고 있지만, 학생들은 벌점 대신 체벌을 원한다. 이는 곧 “폭력에 대한 불감증과 인권의식의 말살을 의미한다는 심각성을 갖고 있으며, 그것은 더욱 가속적으로 우리 사회에 확산되어가고 있다.”

신현직, 417쪽.

“학생들은 학교 규율의 가치를 인정하지 않으며, 수용할 수 없는 규율은 지키지

않는다.”.

정진상 외 지음. 100쪽.

벌은 질서(법)의 침해에 대한 대가로 주어지는 것이므로 체벌을 받은 학생이 죄의식을 갖지 않는다는 사실은 학교의 일상화된 폭력성을 잘 말해 준다. “형벌을 받고도 부끄럽지 않다고 생각하는 나라가 있다면, 그것은 폭정의 결과이다. 폭정은 악당에 대해서나 정직한 사람에 대해서나 동일한 형벌을 과해 왔기 때문이다.” 폭정은 죄의 유무에 따라 형벌을 가하지 않고, 전제적으로 즉 자신이 마치 전제군주인 양 행세하는 데서 비롯된다. 전제정치는 언제나 ‘폭력에 의한 위협’을 통해 이루어진다. 공포 또는 겁을 주지 않으면, 질서란 순식간에 무너진다.

몽테스키외, 『법의 정신』, 이명성 옮김, 홍신문화사, 1992(중판), 79쪽.

교사는 학생이 자신에게 ‘기어오르지 않도록 하기 위해’ 즉 ‘학교에서 위계질서를 확고히 유지하기 위해서’ 폭력의 수단이 반드시 요구된다고 믿는다. 그렇기에 교내의 질서를 유지하기 위한 교칙들이 지속적으로 증가한다. 교칙의 수가 증가함으로써 위반되거나 죄를 짓는 학생도 많아지고, 따라서 교사의 폭력이 폭발할 수 있는 경우도 증가한다. 그것은 학교 안에서 교사의 권위가 공고해진다는 것을 뜻한다. 학교에서 양산되는 교칙들은 학생들을 끊임없이 죄의 관점에서 감찰하게 만들고, 그러한 교칙의 눈 앞에서 학생들은 스스로 죄인이 된 듯한 느낌으로, 또는 그 교칙에 어긋나지 않도록 행동하거나, 그 교칙이 있을 때와 없을 때를 잘 구분하여 이중적 태도를 취하도록 강요를 받고 있다. 가능적 죄인으로서의 학생들은 학교에 대해 왠지 거부감 내지 불쾌감 또는 부담감, 중압감, 억압의 기분, 즉 ‘마지못해 간다는 기분’을 느끼게 된다. ‘마지못해 가는 곳’으로서의 학교는 학생들을 반항적으로 만들고, 학생들 서로 간에도 폭력행위가 만연되도록 한다.

학교폭력의 문제에 대해서는 우종옥 · 권이종, 159-197쪽 살핌.

교칙권위주의는 군국주의적 획일화, 식민주의적 교육관, 독재권력에 의한 교육의 수단화, 국가주의교육정책, 하향식 관료주의 등에 의해 복합적으로 재생산된다고 할 수 있다. 이것들의 공통점은 권력자가 제시한 목표를 국민이나 피지배자가 일사불란하게 수행할 수 있도록 통제를 강화해 나간다는 데 있다. 특히 19세기 북국강병을 서두르던 독일에서 발생했던 군국주의와 그 후의 나치즘은 동양적 전제정치와도 근본적으로 다른 것으로서 국민교육을 통한 국민전체의 통제라는 방법을 사용했다. 근대 일본 또한 독일을 모델로 강국화를 추진했고, 동일한 사태가 일본에서도 일어났다. 군대규율과 학교규율의 유사성은 매우 의미심장하다. 발전도상의 국가에서 ‘읽고 쓰는 능력’을 필요로 하는 군대는 그 자체가 학교이지 않으면 안 되었다. 군인들을 교육하지 않으면 현대식 군대를 만들 수 없었기 때문에 군대 자체가 교육적 성격을 가져야 했다. 군대는 전국 각지의 방언과 습관을 부정하고 군대 특유의 용어를 사용케 함으로써 ‘폐쇄적인 언어공간’을 만들어냈고, 복장 및 일과 무기사용법과 화장실사용법 등에 이르기까지 모든 생활자체를 규칙화했다. 그 결과 헬 수 없이 많은 규칙이 양산되었고, 학습을 위해서라면 구타 정도는 용인될 수밖에 없었다. 학교가 바로 이러한 군대식 교육방법을 활용하기 시작함으로써 군대와 학교의 유사성이 생겨난 것이다. 그리고 이러한 ‘자체 규율’에 근거한 폐쇄적 교육방식은 식민지 교육을 통해 한국에도 그대로 전수되었고, 그 후 거듭된 교육개혁에도 불구하고 여전히 청산될 잔재로 남게 되었다.

정순목 · 김인회, 356-359쪽 살핌.

고바야시 야스오 · 후나비키 다케오 엮음, 158-159쪽 살핌.

끝맺기: 학교권위주의와 홍익인간

학교권위주의는 우리에게 낯설지 않을 뿐 아니라 우리의 교육현실로 용인되고 있다. 이러한 체념의 밑바탕에는 “학력(學歷) 권위주의” 즉 “학벌주의”에 대한 묵인이 깔려 있다. 학벌주의 또한 학교권위주의에 속하지만, 여기서는 다루지 않기로 한다. 어쨌든 사람들은 학교권위주의를 공적으로는 반대하지만, 사적으로는 무한경쟁의 교육현실 속에서 승자가 되기 위해 어떠한 희생이라도 감수하려 든다. 교육은 사회적 성공과 삶의 높은 질을 획득하기 위한 수단으로 그친다. 그로써 교육은 일종의 이권다툼 내지 이해관계로 전락해 가고 있는 실정이다. 이러한 이해의 다양성이 대립하는 곳(늑대의 세계)에서 서로 피해를 주지 않고 공존하기 위해서는 통제적 권력이 요구된다. 권력은 다양한 이해 당사자들을 조정하거나, 혹은 강제적으로 평화를 실현함으로써 자신의 정당성을 확보할 수 있다.

이정규는 학력주의와 학벌주의 형성과정을 다음과 같이, 과거시험과 좌주문생제(고려시대), 양반제도와 관존민비사상 그리고 문벌주의(조선시대), 학력을 통한 지위상승과 경제적 이익획득(일제 강점기), 미일유학파와 경성제대 출신자의 사회 요직진출(미군정시기), 학력경쟁의 사회화(대한민국시대)의 경로로 꼼꼼이 추적하고 있다. 오욱환은 조선 이래 한국사회에 만연되어 있는 “고학력을 통한 출세욕” 또는 “교육열”이 한국교육의 발전단계에 끼친 영향사를 제시함으로써 학벌주의 이해에 많은 도움을 준다. 그리고 정진상 외는 한국대학의 서열화의 유래와 그 폐해 그리고 그에 대한 대책까지를 학벌주의 청산을 목표로 프로젝트적으로 천착하고 있다.

한국의 학교에서 학교권위주의가 부정되거나 거부되지 않고 오히려 사적으로 옹호된다는 사실은 학교의 성격이 이익집단화 되었다는 것을 뜻한다. 그로써 교육의 평등이 크게 훼손되었고, 사교육비의 과다지출과 명문대진학률 사이의 상관성이 높아짐으로써의 교육의 계층화가 더욱 심화되어 가고 있다. 교육의 이러한 동질적 사회화(행정적 확정작업)를 부추기는 학교권위주의는 교육기본법 제12조(학습자) 제1항에 명시된 학생의 인권(“학생을 포함한 학습자의 기본적 인권은 학교교육 또는 사회교육의 과정에서 존중되고 보호된다”)을 침해할 뿐 아니라, 학생자치권과 학교선택권, 교육내용선택권, 학교운영참여권 등의 ‘교육을 받을 권리’(the right to education)를 거의 박탈해 버린다. 뿐만 아니라 교육기본법 제12조 제3항(“학생은 학교의 교칙을 준수하여야 하며 교원의 교육 연구 활동을 방해하거나 학내의 질서를 문란하게 하여서는 안 된다”)은 부당한 교칙을 학생 통제의 수단으로 삼을 수 있도록 하고 있다.

이종래는 「대학서열체제와 대학교육: 서열화와 황폐화」(123-157), 속: 『대학서열체제연구: 진단과 대안』에서 현재의 한국대학을 “계급고착화”라는 표현으로 규정한다. 이 용어는 “개인들에게 신분상승의수단으로서 발현되는 교육이 더 이상 계급적 이동가능성을 보장하지 못”할 때, 즉 “교육이 지닌 기회균등의 성격이 더 이상 발현되지 못할 때”를 의미한다. 이것은 “사회적 폐쇄”의 장치로서의 진입장벽의 공고화를 뜻하기도 한다.(147쪽)

학생의 기본적 인권은 헌법상의 모든 인권을 말할 것이다. 즉 인간으로서의 존엄과 가치 및 행복 추구권, 신체의 자유, 정신적 자유, 특히 표현의 자유, 사생활의 자유 등. 신현직, 413쪽 살핌.

“교육을 받을 권리”(헌번 제31조)를 영역하면 “the right to receive education”이 되는데, 이것의 의미는 어떤 완성된 교육을 전수받는다는 뜻으로 이해된다. 따라서 “교육에의 권리” 또는 “교육의 권리”라고 바꾸는 게 좋을 듯하다. 이는 “교육을 할 권리”와 “교육을 받을 권리”를 포함할 수 있다.

학교는 학생들 사이에는 계급적 불평등이, 학생과 교사 사이에는 지배복종 관계가 복잡하게 얽혀 있는 차별화된 닫힌 세계이다. 이러한 닫힌 공간에서 그 공간에 대한 지배권을 행사하는 권력을 ‘학교권위주의’나 ‘규율권력’이라 부를 수 있다면, 학교 전체는 일종의 원형감옥이 되고 만 셈이다. 그런데 학교권위주의는 결국 군국주의의 지배이데올로기의 잔재들이다. 계몽과 문명의 첨단인 학교가 타파해야 할 전제주의 내지 군국주의에 이념에 지배되고 있다는 사실은 자기모순적이다. 그렇다면 우리는 학교의 자기모순을 극복하기 위해서라도 잘못된 규칙들, 아니 학교권위주의를 정당화 하고 있는 ‘전근대적 이념’을 비판적으로 청산하고, 새로운 시대에 걸맞는 새로운 ‘학교 이념’(교육의 이념)을 찾아내거나 새롭게 재해석해야 할 것이다. 왜냐하면 원리로서의 이념은 모든 것을 그것의 총체성에서 규제하는 것이기 때문이다. 만일 이념이 없다거나, 있어도 그 규제력을 발휘하지 못한다거나, 아니면 현실에 더 이상 맞지 않는다면, 그 이념에 의해 규제되는 모든 현상은 통일성과 일관성을 잃은 채 임시방편적으로 병존하는 데 불과할 뿐이며, 따라서 언제든 파행을 겪지 않을 수 없게 될 것이다.

교육법 제1장 제1조에 “교육은 홍익인간의 이념 아래 모든 국민으로 하여금 인격을 완성하고 자주적 생활과 공민으로서의 자질을 구유하게 하여 민주국가발전에 봉사하며 인류공영의 이상 실현에 기여하게 함을 목적으로 한다.”고 명시되어 있다. 교육의 목적은 사람으로 하여금 인격자(도덕인)와 자주적 생활인(경제인) 그리고 민주시민(정치인)이 되게 함으로써 안으로는 민주화 그리고 밖으로는 인류공존번영을 이루어갈 역량을 갖추도록 하는 데 있다.  홍익인간의 이념은 그것이 교육이념인 한 교육의 모든 목적을 정당화할 수 있는 원리여야 할 것이다. 교육의 이념에는 교육의 본질, 교육의 목적, 교육의 과정, 교육의 의미 등에 대한 포괄적 규정이 함께 속해야 하지만, 그렇다고 교육이념이 완벽해야 한다는 것은 아니다. 어쨌든 내 생각에 교육이념은 무엇보다 1) 교육적 행위란 어떠한 행위인지를 설명할 수 있어야 하고, 2) 그 행위의 목적이 무엇인지를 밝혀 주어야 하며, 3) 그 목적이 어떻게 달성되어야 하는지를 제시해야 하고, 4) 그러한 목적달성의 의미가 무엇인지를 해명해 주어야 한다. 이는 거꾸로 말해 어떠한 행위가 비교육적이거나 교육과 무관한 것인지 등(잘못된 방식, 잘못된 목적 등)도 교육이념을 통해 밝힐 수 있어야 함을 뜻할 것이다.

그런데 오늘날 한국의 교육문제를 거론하는 자리에서 교육이념은 거의 아무런 논란도 불러일으키지 못한다. 교육개혁이 등장하던 시대마다 정치사회경제적 요인들을 둘러싼 열띤 토론만이 있어왔을 뿐이다. 교육이념이 뒷방늙은이 신세로 전락한 덕분에 현재까지 한국교육의 이념이 홍익인간으로 살아남았는지도 모르겠다. 우리 사회가 이 이념을 포기하지 않고 있다는 사실은 나름대로 큰 의의를 갖는다. 그러나 문제는 그 포기의 이유가 망각에 있다는 데 점이다. 이념의 망각이 우리의 교육현실에 아무런 문제도 일으키지 않고 있다. 그것 자체가 이미 한국교육의 스캔들(부끄러움)이다. 물론 어쩌면 한국의 교육계가 현재의 교육현실을 규제할 통일적 이념을 제시할 능력을 갖추지 못했기 때문에 고의적으로 이념문제를 회피하고 있는 듯도 하다. 즉 홍익인간을 대체할 ‘뾰족 대안’이 없는 게 사실이다. 하지만 그렇기 때문에 교육현장에서 교육의 방향과 목적은 교사의 자의에 맡겨지고 만다. 교사 가운데 인격 파탄자가 없으란 법 없고, 스스로 교육의 이념에 대한 통찰을 기하기 어려운 자들이 없을 수 없다면, 교육이념에 대한 자의적 규정은 그 자체로 교육의 혼란을 낳을 수밖에 없거나 교육의 아노미를 불러들일 수도 있다. 그렇다면 우리는 한국의 교육이념이 한국의 교육현실에서 어떻게 작동하고 있는지, 그리고 이러한 검토가 왜 제대로 이뤄지지 않고 있는지 등에 총체적 물음을 던질 필요가 있다. 나는 여기서 학교권위주의가 홍익인간의 이념에 교묘히 근거해 있다는 점만을 지적해 보고자 한다.

무엇보다 홍익인간이 한국의 교육이념으로 정립된 것은 어떤 이론적 검토를 거쳐서 된 것이 아니라 민주주의와 민족주의의 종합적 반영이라는 일종의 정치적 행위를 통해서였다는 사실이 지적되어야 할 것이다. 이 이념의 최초 제안자 백낙준의 설명은 다음과 같다: “홍익인간이란 널리 인간을 유익하게 한다는 뜻일 것입니다.…홍익인간을 교육이념으로 할 때에 우선 우리가 다 각각 완전한 인간이 됨에 있습니다. 완전한 인간으로 사람 노릇을 하려면 근대교육이론에 따라서 지(知), 덕(德), 체(體), 정(情)의 원만한 교육을 받음에 있을 것입니다.” 이에 대한 반대가 없었던 것은 아니지만, 홍익인간의 이념은 큰 저항 없이 수용되었다.

1945년 미군정 학무담당자는 락카드(E. N. Lockard)였는데, 그는 한국의 교육관계업무의 재정비를 위한 교육자문기관을 설치했다. 1945.9.16일 ‘한국교육위원회’(The Korean Committee on Education)이 발족었고, 이 위원회의 활동이 마무리되면서 그 뒤를 이어 같은 해 11월에 ‘조선교육심의회’(National Committee on Educational Planning)가 설치되었다. 심의회는 10개 분과회의로 나누어 활동했는데, 한국교육의 재건을 위한 교육목적 및 이념에 관한 논의는 제1분과에서 다루어졌다. 여기서 중시한 바는 민주주의(해방 한국이 당시 표방한 정치이념)과 민족주의(일제 식민지 탈피)였고, 이 둘을 포괄할 수 있는 홍익인간(弘益人間)이 백낙준에 의해 제안되어 전체회의에서 채택되었다.(「한국교육 100년사」, 4쪽 살핌)

같은 곳.

그러나 단군신화에 채록된 홍익인간은 단군조선의 건국이념으로 제시된 것이다. 여기서 “홍익(弘益)”의 주체는 하늘(환인)이거나 단군(통치자)이고, “인간(人間)”은 사람이 아니라 ‘사람들이 몸담고 살아가는 세상 전체’(세계)를 의미했다. 하늘로부터 땅위로 내려와 아버지 환인의 뜻을 받들어 사람의 세계를 널리 이롭게 하고자 했다는 환웅은 풍백․우사․운사를 거느리고(將風伯雨師雲師), 곡․명․병․형․선악 등 무릇 사람 세계의 360 가지 일을 맡아서 처리하고(主穀主命主炳主刑主善惡 凡主人間三百六十餘事), 세상을 이치로 다스리고 교화한(在世理化) 정통성 있는 통치자였다. 그러므로 홍익인간은 종합적 의미의 통치이념이다. “홍익인간”은 “수의천하”(數意天下) 곧 “뜻을 천하에 둘 때” 가져야 할 근본 목적을 밝힌 것이다. 통치 즉 다스림(천하에 뜻을 펼침)은 인간세상(백성)을 크게 유익되게 하기 위함이다. 이러한 “큰 유익”을 위해서는 “경제와 정치, 질병과 형벌 그리고 도덕” 등을 주관할 수 있는 이치를 갖춰야 하고, 이 이치로써 백성들을 가르쳐야(교화) 한다. 단군은 이러한 이념을 구현한 통치자로 볼 수 있다.

이근창, 『홍익국가론. 통일조국의 지도이념 모색』, 대왕사, 1991. 25-26쪽 살핌.

최진은 단군을 실재인물로 보고 있다. “단군에 관한 신화가 전래된 것이며, 단군의 후손왕조가 천여년간을 계속하다가 단절되어 소위 ‘기자조선(箕子朝鮮)’이 되었으며, 전자를 ‘전조선(前朝鮮)’, 또 후자를 ‘후조선(後朝鮮)’이라고 역사상 칭호하게 된 것이다.”(최진, 『조선상고민족사』, 서울동국문화사, 1966. 137쪽.)

이상에서 볼 수 있는 바와 같이 홍익인간이나 재세이화의 이념은 통치자가 자신의 백성이나 사회를 어떠한 원리로써 다스려야 하는지를 가르치는 것이다. 백성은 그 통치자의 명령을 따르면 그만이다. 그는 하늘(신)의 자손으로서 삶의 모든 문제를 해결해 줄 지혜(이치)를 갖추고 있다. 그는 백성들의 생활 전체를 통할(統轄)하여 보다 나은 삶을 일구어간다. 백성이나 학생은 자신의 삶을 이롭게 해 주는 통치자나 선생님 또는 부모에게 전적으로 의존한다. 이는 마치 한국의 부모들이 기복적 신앙(무교)에서처럼 자식들의 행복을 전적으로 자녀의 교육에서 구하려 하는 것과 유사하다. 부모들이 자식들의 공부에 대해 거는 기대는 전적으로 현실적인 것이다.

홍익인간에 덧칠된 수많은 사상들, 삼균주의, 민주주의, 민족주의, 일민주의, 인본성, 민족정체성, 도덕성, 진취성, 그밖에 일일이 열거할 수 없을 정도의 다양한 사상들, 평등주의, 대동사상, 보편주의 등은 홍익인간에 대한 철저한 검토 자체를 거치지 않은, 그야말로 자의적 의미부여에 불과하다. 한명희에 따를 때, 홍익인간의 교육 이념은 고대부터 현대에 이르기까지의 한국 교육이념 전부는 물론이고, 동서양 어떤 나라의 교육 이념까지도 포괄하지 않는 것이 없을 정도로 최고의 포괄성을 띠고 있지만, 바로 그렇기 때문에 그것은 실제로는 아무 방향도 가리키지 못해 이념으로서의 구실을 하기 힘들다. 한편 홍익인간은 무교(巫敎)의 목적이었음이 주장되기도 했다. 무교는 현세성과 호국성을 특징으로 한다. 홍익인간의 이념은 철저히 현세지향적 개념일 뿐 아니라, 개인적 기복과 국가적 호국을 목적으로 했고, 이러한 목적 달성을 위해서는 어떠한 방편이나 수단(유교, 불교, 기독교 등)도 적극적으로 수용되었다. 한국의 교육현실이 홍익인간 내지 무교적 성격에 의해 암묵적으로 규정되어 있기 때문에 교육은 가족이나 부모의 소망과 욕구가 집결되는 절대적 가치로서 한국인의 심층의식에 자리해 있다.

임시정부의 건국강령(1946년 1월 8일)은 “교육종지는 삼균제도를 원칙으로 삼아 혁명 공리의 민족정기를 배합, 발양하며 국민도덕과 생활 기능과 자치 능력을 양성하여 완전한 국민을 조성함에 둠”이라고 명시하고 있다. 국사편찬위원회, 『자료대한민국사 I』, 1968, 793-797쪽 살핌.

초대 문교부 장관으로 취임한 안호상의 민주적 민족교육 또는 주체적 민주주의를 말한다. “홍익인간의 이념을 실현하기 위하여 우리는 사람을 의리의 사람, 기술의 사람, 용기의 사람으로서 온사람(全人)을 만들어…온사람인 낱사람(個人)과 한백성인 한민족과, 또 한백성인 온백성(全民 · 全人類)을 지향하는 우리교육을…민주적 민족교육 혹은 일민교육이라 하였다.”(한국교육10년사 간행회 편, 『한국교육 10년사』, 풍년사, 1960, 45쪽.)

이 네 가지는 1986년 4월 29일 교육개혁심의회를 거쳐 발표된 교육이념에 명시된 내용이다: “이러한 미래사회에 비추어 볼 때 홍익인간의 기본이념으로부터 다음과 같은 4대 이념을 추출할 수 있다.”(정재걸, 『교육이념과 홍익인간』, 한국교육개발원, 1989, 76쪽에서 재인용.)

한명희, 「한국 교육 이념의 탐구. 교육법을 중심으로」, 교육부 학술연구 보고서, 1990.

정순목, 김인회, 204쪽 살핌: “역사를 통해 볼 때에 한국의 무교는 그 본래의 목적인 홍익인간을 실현하는 데에 도움이 되는 것이면 무엇이나 받아들여 이용했던 것 같다.” 무교는 무당을 통해 현실에서 “부자되고, 소문나고, 이름나고...”(제재초복/除災招福) 하는 복을 기원한다. 즉 자녀교육은 한국의 부모들에게 일종의 신앙행위은 셈이다.

같은 책, 220-221쪽 살핌.

그렇다면 이렇게 혼란스럽고 정리되지 못한 홍익인간의 이념이 어떻게 학교권위주의를 해결할 방향을 올바로 제시할 수 있겠는가? 그것은 오히려 교사의 전지적 권력을 강화하기 쉽고, 겉뿐인 평준화(입시제도)를 위한 명분을 제공하며, 교칙에 의한 통제의 필요성을 정당화하고, 교육의 갈등을 은폐하며, 민족주의에 대한 과도한 집착을 불러일으키고, 현세주의적 교육관을 심층의식적으로 묵인한다. 그것은 반대로 개인의 창의성, 교육의 자율성과 자치성, 교육권과 학습권, 교육의 2차적 기능(수단으로서의 교육), 진리탐구를 목적으로 하는 학문교육, 예술교육이나 취미교육 등과 같은 특기적성교육, 체육교육, 그리고 전문화와 다양화 그리고 세계화 등을 수행할 인재를 육성할 변화된 시대의 교육 등을 가로막을 수조차 있다.

교육이 사람의 삶의 자람을 목적으로 한다면, 그 자람을 방해하는 학교권위주의는 부정되어야 한다. 만일 홍익인간의 이념이 이러한 부정의 정당한 근거가 될 수 없다면, 그것은 폐지되어야 하거나, 아니면 적어도 새롭게 재해석되어야 한다. 교육은 사람이 사람답게 살 수 있는 가장 기본적 인권(자유권, 평등권, 행복추구권 등)으로 자리매김되었고, 학생의 학습권은 일종의 자율성과 자치성의 기초 위에 세워지며, 교육은 점점 더 생존의 문제와 직결되고 있을 뿐 아니라, 자신이 원하는 교육을 요구할 수 있는 교육청구권이 수용되고 있다. 교육에 대한 개인의 선택과 권리가 증대되는 현대에 “공동체를 이롭게 하라”는 당위적 명령의 이념은 반시대적이다.